1. os contextos históricos e as tendências no ensino de ciências
1.1. Os anos 1960 sem dúvida deixaram profundas marcas no Ensino de Ciências no Brasil, em especial com a divulgação dos projetos curriculares internacionais e com a formulação de projetos brasileiros para melhoria do ensino desta área pela comunidade científica (KRASILCHIK, 1987). Vários autores ao longo das últimas décadas vêm tentando organizar a produção científica no Brasil na área do Ensino de Ciências, através da elaboração de catálogos de teses e dissertações (NETO, 1990; IFUSP, 1992 e 1996, NETO, 1998) Na medida em que concepções de sociedade e de ciência mudam, perspectivas de ensinar e aprender ciências também se alteram tendo como finalidade a formação de novos cidadãos.
2. o ensino de ciências na escola hoje
2.1. No Brasil, a partir dos anos de 1970 houve a crescente criação de cursos de pós-graduação nessa área e aumentou muito a produção acadêmica. Em 1997 se criou a Associação Brasileira de Pesquisadores em Ensino de Ciências – ABRAPEC com a finalidade de promover, divulgar e socializar a pesquisa em educação e Ciências. As Licenciaturas nas diferentes áreas das Ciências Naturais são, sem dúvida, o local privilegiado e com a responsabilidade de promover o aprofundamento sobre essas questões e, além disso, tem o compromisso de conhecer e socializar a produção que vem se consolidando na área.
3. concluindo este tópico
3.1. as tendências ou abordagens de ensino de ciências indicadas não esgotam as possibilidades teóricas e metodológicas que vem sendo desenvolvidas nas práticas cotidianas das escolas. Também não se referem a totalidade das temáticas que vêm sendo investigadas nesse campo. Reúnem assim, algumas das possibilidades que devem ser analisadas e experimentadas pelos professores ao desenvolver suas ações concretas de ensinar ciências.
4. Identificando tendências no ensino de ciências
4.1. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA: Esta tendência aposta que o ensino de ciências deve expressar uma ideia de produção de conhecimento fundamentada mais nos processos do que nos produtos da ciência. Sustenta que o conhecimento científico não é algo acabado pois, durante a produção da ciência os fatos se encontram em processo de elaboração e, muitas vezes, há questionamentos, posições contrárias, hipóteses inacabadas, além de implicações éticas, econômicas, legais e sociais. Alguns dos desafios para o desenvolvimento desta tendência refere-se exatamente ao fato de que a discussão histórica, filosófica e epistemológica da ciência está ausente na formação de professores nessa área, sendo assim difícil esperar que as aulas de ciência possam prever essa abordagem.
4.2. é importante ressaltar que as tendências não são estanques pois podem se articular na prática pedagógica concreta. No entanto, algumas delas se apoiam em pressupostos muitas vezes antagônicos, sendo necessário uma análise crítica sobre sua utilização em conjunto.
4.3. ABORDAGENS COGNITIVAS: Essa abordagem ou tendência se apoia nas teorias cognitivistas que influenciaram a pesquisa e a prática de ensino e aprendizagem de ciências especialmente a partir dos anos de 1970. As teorias cognitivas de Jean Piaget e Lev Vigotski são a base que sustenta os pressupostos desta abordagem que, em linhas gerais, propõe que o conhecimento é construído individualmente e socialmente na relação dos sujeitos com o mundo e com os demais sujeitos e dentro de contextos sociais e culturais determinados. Para que essa perspectiva possa ser desenvolvida nas aulas de ciência é importante estimular o diálogo e a discussão em torno dos temas de forma a garantir não somente que os alunos revelem suas ideias e concepções acerca dos conceitos envolvidos, mas especialmente para que possam empregar a linguagem da ciência.
4.4. EXPERIMENTAÇÃO: Esta abordagem foi especialmente enfatizada no ensino de ciências nos anos de 1960 sob influência dos projetos curriculares americanos e ingleses que sublinhavam a necessidade de que os programas de ensino de ciências se desenvolvessem por meio de experimentos, representado a ideia de ciência moderna e atual. Os argumentos que costumam ser levantados em defesa do ensino experimental nas escolasdizem respeito a sua contribuição para uma melhor qualidade do ensino, principalmente através de situações de confronto entre as hipóteses dos alunos e as evidências experimentais. Assim, a experimentação pode contribuir para aproximar o Ensino de Ciências das características do trabalho científico, para aquisição de conhecimentos e para o desenvolvimento mental dos alunos (AXT, 1991).
4.5. CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E MEIO AMBIENTE: Tal preocupação surge com ênfase durante as décadas de 1960 e 1970, quando os movimentos ambientalistas e aqueles contra as armas nucleares tiveram início como uma reação a alguns acontecimentos marcantes como acidentes nucleares, envenenamentos farmacêuticos, derramamento de petróleo, entre outros (CEREZO, 1999). Os chamados estudos CTS envolvem, desse modo, fatores de natureza social, política ou econômica relacionados a ciência e tecnologia, mas também a reflexão sobre as suas consequências éticas, ambientais e culturais No ensino de ciências as atividades inspiradas nesta abordagem enfatizam o trabalho com problemas de interesse e impacto local e com a discussão dos limites e possibilidades do desenvolvimento científico . Uma das críticas feita a essa abordagem, refere-se a ênfase na contextualização da ciência em detrimento da dimensão conceitual. Além disso, por ser necessária, muitas vezes, uma abordagem interdisciplinar dos temas científicos para que possam ser analisadas as implicações sociais, políticas e éticas.
4.6. ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: Há muito tempo as escolas realizam atividades de visita a diferentes locais com finalidade de ampliar as experiências educativas dos alunos e complementar aspectos dos conteúdos trabalhados em aula. Essas iniciativas vêm sendo ampliadas nos últimos anos a partir da constatação de que hoje existem diferentes locais ou “ecossistemas educativos”. Assim sendo, considera-se cada vez mais que para além da escola, são muitos e diversos os espaços e tempos sociais onde é possível acessar conhecimentos e efetivamente aprender. Especialmente com relação as ciências naturais Do ponto de vista do ensino de ciências, enfatiza-se cada vez mais a necessidade de promover o acesso aos meios de divulgação científica, como revistas científicas e de divulgação, jornais, audiovisuais, vídeos, além dos museus e centros de ciências Algumas das críticas que são feitas a essa abordagem refere-se a desvalorização da escola como local de aprendizagem e, ao mesmo tempo, uma certa supervalorização do potencial motivador que as visitas a esses locais pode proporcionar.
4.7. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: . As tecnologias e métodos para comunicar surgidas no contexto da chamada Revolução Informacional, desenvolvidas gradativamente desde a segunda metade da década de 1970 e, principalmente, nos anos 1990, invadiram as salas de aula e se tornaram umas das mais importantes estratégias de ensino nos dias atuais. Essas diversas tecnologias e mídias associadas encontram-se muitas vezes presentes nos diversos espaços educativos e penetram nesses locais não só por meio das iniciativas pedagógicas do professor, mas também pela experiência dos alunos. Um dos desafios apontados para esta abordagem no ensino refere-se ao fato de que seu uso nem sempre se dá de forma articulada com o planejamento didático, mas muitas vezes se presta mais a uma ilustração esporádica dos conteúdos de Ciências (GIANNERINI et al, 2005).
