1. 1.第二言語習得とは何か？
1.1. 第一言語と第二言語と第三言語
1.1.1. 用語
1.1.1.1. 第一言語
1.1.1.1.1. 生まれて最初に習得した言語で生涯使用 し続ける言語
1.1.1.1.2. 略語
1.1.1.2. 第二言語
1.1.1.2.1. 第一言語の後に習得される言語
1.1.1.2.2. 第一言語以外のすべての言語
1.1.1.2.3. 略語L2
1.1.1.3. 化石化
1.1.1.3.1. 第二言語を学習しているときに、ある規 則や項目が不完全なままで発達が止ま り、そのままの様態で繰り返し誤用にな ってしまうこと
1.1.1.4. 情意要因
1.1.1.4.1. 性格や意気込みの問題のこと
1.1.2. 第一言語習得と第二言語習得の違い
1.1.2.1. 既習得言語の存在
1.1.2.1.1. 第一言語習得
1.1.2.1.2. 第二言語習得
1.1.2.2. 教室指導
1.1.2.2.1. 第一言語習得
1.1.2.2.2. 第二言語習得
1.1.2.3. 誤用の訂正
1.1.2.3.1. 第一言語習得
1.1.2.3.2. 第二言語習得
1.1.2.4. 母語話者のレベル
1.1.2.4.1. 第一言語習得
1.1.2.4.2. 第二言語習得
1.1.2.5. 化石化
1.1.2.5.1. 第一言語習得
1.1.2.5.2. 第二言語習得
1.1.2.6. 個人の情意要因
1.1.2.6.1. 第一言語習得
1.1.2.6.2. 第二言語習得
1.2. 母語と母国語
1.2.1. 第一言語別称
1.2.1.1. 母語
1.2.1.2. 母国語は意味が違うので注意
1.2.1.2.1. 母国語は国籍が関係する
1.3. 第二言語と外国語
1.3.1. 第二言語
1.3.1.1. その言語がその社会で生活の手段、コミ ュニケーションの手段として使用される 場合の言語のこと
1.3.1.1.1. 第二言語としての日本語
1.3.2. 外国語
1.3.2.1. 主に自国の教室の中で学ぶ第一言語以外 の言語のこと
1.3.2.1.1. 外国語としての日本語
2. 2.第二言語習得の研究の流れ
2.1. 対照分析研究
2.1.1. 行動主義心理学とオーディオ・リンガル 法(オーディオ・リンガク・メソッド)
2.1.1.1. 1950年代初め、行動心理学は、人間の行 動の単位は刺激と反応によって習慣付け られると考えた
2.1.1.1.1. 行動主義心理学とは： 行動を科学的に観察し、その 規則性を研究する分野
2.1.1.2. 上記の考えを
2.1.1.2.1. 第一言語習得に当てはめる
2.1.1.2.2. 第二言語習得に当てはめる
2.1.2. 対照分析仮説と誤用
2.1.2.1. 用語
2.1.2.1.1. 母語干渉
2.1.2.1.2. 対照分析仮説
2.1.2.2. 対照分析仮説では、母語と第二言語の違 いを徹底的に研究することが奨励され た。その違いを分析することによって、 学習困難点をある程度予測できると考え た。
2.1.2.2.1. 予測例
2.1.3. 対照分析研究の問題点
2.1.3.1. 上記の予測結果などから、研究には様々な問題が報告され、研究にかげりが見え、次 第に研究は衰退していった
2.2. 誤用分析研究
2.2.1. 学習者の誤用に対する言及がスタート したきっかけ
2.2.1.1. 母語の違いに関わらず同じような誤用 が観察さ れること
2.2.1.2. 対照分析研究で予測した誤用が実際には 誤用として出現しなかったこと
2.2.2. 誤用の意義
2.2.2.1. 誤用分析では、誤用は言語の習得家庭に 必然的に伴うものであると考えた
2.2.2.1.1. 誤用を産出する理由
2.2.2.1.2. コーダー (研究者)
2.2.2.2. 誤用分析研究では、誤用は言語習得の過程で必要不可欠なものとして扱われてい る
2.2.2.3. 教師は、誤りを犯すことは恥ずかしいことではなく自然なことなのだというこ と、誤用は大切な証であることを学習者に伝えることが必要
2.2.3. 誤用の種類
2.2.3.1. ミステイク
2.2.3.1.1. 不注意などから生じる口が滑ったような 言い誤りで体系的でない誤用を指す (その時だけの単なる言い誤り)
2.2.3.2. エラー
2.2.3.2.1. ある程度体系的に現れる誤用を指す (いつも同じように犯す誤用)
2.2.3.3. グローバルエラー
2.2.3.3.1. 文全体の意味が理解しがたいような誤用
2.2.3.4. ローカルエラー
2.2.3.4.1. 意味の理解に問題がないような誤用
2.2.4. 誤用分析研究の問題点
2.2.4.1. 問題点
2.2.4.1.1. 誤用の判定が難しい
2.2.4.1.2. 見えている誤用だけが誤用ではなく、見 えていない誤用もたくさん存在する
2.3. 中間言語研究
2.3.1. 中間言語の定義
2.3.1.1. セリンカー (研究者)
2.3.1.1.1. 学習者には共通の学習者言語の体系があ るのではないかと主張した
2.3.2. 中間言語の形成
2.3.2.1. セリンカーが提唱した誤用の要因
2.3.2.1.1. 言語転移
2.3.2.1.2. 過剰一般化
2.3.2.1.3. 訓練上の転移
2.3.2.1.4. 学習ストラテジー
2.3.2.1.5. コミュニケーション・ストラテジー
2.3.3. 中間言語の変異
2.3.3.1. 変異(バリエーション)とは： ある語や表現のいろいろな使い方のこと
2.3.3.1.1. 体系的変異
2.3.3.1.2. 非体系的変異
2.3.3.2. なぜ変異が起こるのか
2.3.3.2.1. 自分の発話に払う注意の量が違 っている
2.3.3.2.2. 会話状況や対話者との関係
2.3.3.2.3. どんな語や音と結びついているかという 言語的脈絡
2.3.3.3. ラボフ (研究者)の発見
2.3.3.3.1. 自分の発話にどの程度の注意を払うこと が正しい発音への引き金になる
2.3.4. 中間言語研究の問題点
2.3.4.1. 問題点1
2.3.4.1.1. 中間言語という用語を使用した場合、研究者によって中間言語の指示対象が異な っている点が問題となる。ある時点、あるレベルの学習者の言語体系を指してい るのか、プロセスも含めた連続体としての言語体系を指しているのか、さらにデ ータとして現れた産物にも使えるのか、などの疑問が出てくる。
2.3.4.2. 問題点2
2.3.4.2.1. 中間言語の実体が明らかになっていないため、第二言語習得研究をわざわざ中間 言語研究と言い換えるための根拠がない
3. 3.第二言語習得の理論
3.1. 文化変容モデル
3.1.1. 文化的同化モデル
3.1.1.1. シューマンが提唱したモデル
3.1.1.2. [第二言語習得とは、学習者が目標言語の新しい文化に適応するプロセスである」という考 え、学習者がどの程度目標言語の文化に適応できるかが第二言語の習得に影響を与えるとす る考え
3.1.1.3. 従来の第二言語習得研究において、社会的・心理的要因の役割の要素を取り入れ た考え方を示した
3.1.1.4. 問題点
3.1.1.4.1. 社会的・心理的な距離という場合、具体的にどのように測るのか、このモデルの 示した仮説を検証することは困難
3.2. 普遍文法理論
3.2.1. チョムスキーが対照分析研究に投げかけ た波紋
3.2.1.1. 刺激の貧困性
3.2.1.1.1. 間違った文を正しくないと知るためのイ ンプットや刺激が貧困であること
3.2.2. 普遍原理とパラメータ
3.2.2.1. 普遍原理
3.2.2.1.1. すべての子供の頭脳に、ある原理が備わ っており、その原理はすべての個別言語 に共通に作用するという考え
3.2.2.2. パラメータ
3.2.2.2.1. 普遍原理に付随してその原理の作用の仕 方を指示するもの
3.2.2.2.2. 個別言語の違いを説明するための概念
3.2.2.3. 普遍文法・核心文法・個別文法の区別
3.2.2.3.1. 子供が母親の言葉に触れる前の段階
3.2.2.3.2. 母親の言葉に触れる段階
3.2.2.3.3. 発達した段階
3.2.2.4. 《言語学》チョムスキーの理論【こせんだ式日本語教室】
3.2.3. 言語能力と言語運用の区別
3.2.3.1. 普遍文法理論
3.2.3.1.1. このアプローチによる第二言語習得研究
3.2.3.2. 用語
3.2.3.2.1. 言語能力
3.2.3.2.2. 言語運用
3.2.4. 有標と無標の区別
3.2.4.1. 有標と無標
3.2.4.1.1. 一方が他方よりも形が単純で使用頻度の 高い項目の場合に、無標であるという
3.2.4.1.2. 【言語学】有標理論〜日本語教師レッスン〜
3.2.5. 普遍文法理論の問題点
3.2.5.1. 問題点1
3.2.5.1.1. 実体がとらえられない
3.2.5.2. 問題点2
3.2.5.2.1. 普遍原理は複雑であり、検証が難しい
3.2.5.3. 問題点3
3.2.5.3.1. 言語教育との関連性があまり見られない
3.3. モニターモデル
3.3.1. モニターモデル
3.3.1.1. クラッシェンが提唱したモデル
3.3.1.2. 言語運用～教室指導までの広い領域を含 む第二言語習得理論
3.3.1.3. 5つの仮説
3.3.1.3.1. 習得--学習仮説
3.3.1.3.2. 自然順序性仮説 (自然習得順序仮説)
3.3.1.3.3. モニター仮説
3.3.1.3.4. 入力仮説 (インプット仮説)
3.3.1.3.5. 情意フィルター仮設
3.3.1.4. ノン・インターフェイスの立場とインターフェイスの立場
3.3.1.4.1. 用語
3.3.1.5. ナチュラル・アプローチ
3.3.1.5.1. 用語
3.3.1.6. モニターモデルの問題点
3.3.1.6.1. モニターモデルの問題点
3.3.1.6.2. 用語
4. 4.第二言語習得にかかわる要因
4.1. 発達の道筋
4.1.1. 形態素の習得順序
4.1.1.1. 用語
4.1.1.1.1. 習得順序
4.1.1.1.2. 正用順序
4.1.1.1.3. 自然な順序
4.1.2. 文構造の発達順序
4.1.2.1. 用語
4.1.2.1.1. 発達順序 (発達の道筋) (普遍的な順序)
4.1.3. L1とL2の道筋
4.1.3.1. 用語
4.1.3.1.1. 創造的構築仮説
4.1.3.2. 創造的構築仮説における第二言語習得の過程は、第一言語習得と同じ道筋であると考えられている
4.2. 言語転移
4.2.1. 第一言語の転移
4.2.1.1. 正の転移
4.2.1.1.1. 第一言語がプラスに影響する場合
4.2.1.2. 負の転移
4.2.1.2.1. 第一言語がマイナスに影響する場合
4.2.1.2.2. 含まれる現象
4.2.2. 第二言語研究における言語転移の問題点
4.2.2.1. 問題点1
4.2.2.1.1. 目標言語と母語の違いを学習者が小さいと感じる場合と大きいと感じる場合とで は、前者のほうが負の言語転移が起こりやすい
4.2.2.2. 問題点2
4.2.2.2.1. 負の転移が初級者レベルの学生に多く見られるのは、目標言語の知識が乏しく、 そのために不足した知識を母語で補おうとするため
4.2.2.3. 問題点3
4.2.2.3.1. 言語転移は、母語からの影響だけではなく、第二言語や外国語からの影響も含ま れる
4.3. 学習者のストラテジー
4.3.1. 第二言語の知識のタイプ
4.3.1.1. 第二言語の知識
4.3.1.1.1. 宣言的知識 (言語の知識)
4.3.1.1.2. 手続き的知識 (言語運用の知識：どう使うか)
4.3.2. 用語
4.3.2.1. 宣言的知識
4.3.2.1.1. 言語知識や文法知識のこと
4.3.2.2. 手続き的知識
4.3.2.2.1. 言葉を理解したり表出したりと、いかに 使うかの知識のこと
4.3.2.3. 産出・受容ストラテジー
4.3.2.3.1. 学習者が現在持っている言語知識を最小 限の努力で、効果的かつ明確に使おうと する際の方法のこと
4.3.3. 学習ストラテジー
4.3.3.1. 学習ストラテジーとは
4.3.3.1.1. 第二言語を学習するための方法、手段の こと
4.3.3.2. オックスフォードの分類
4.3.3.2.1. 直接ストラテジー
4.3.3.2.2. 間接ストラテジー
4.3.4. コミュニケーション・ストラテジー
4.3.4.1. コミュニケーション・ストラテジーとは
4.3.4.1.1. コミュニケーションに支障が起きた場合 に用いられる対処法のこと
4.3.4.1.2. 分類
4.3.4.1.3. コミュニケーション・ストラテジーの 第二言語習得との関連に対する見方
4.4. 教室指導と自然習得
4.4.1. インターアクション(相互交渉)
4.4.1.1. 教室指導の意義は「インターアクショ ン」にあると主張する研究者がいる
4.4.1.1.1. 主張1
4.4.1.1.2. 主張2
4.4.1.2. 用語
4.4.1.2.1. インターアクション
4.4.1.2.2. 協議的会話
4.4.1.2.3. コンテクスト
4.4.2. 習得の速さと到達レベル
4.4.2.1. 学習態度、習得の速度と熟達殿関係から 考えられる教室指導における効果
4.4.2.1.1. 教室指導は、習得の速度を速め、より高 いレベルの熟達度を促進する
4.4.2.1.2. 教室指導は、自然な口頭表出につながる 効果を持たないが、文法テストなどの正 確さを向上させる効果はある
4.4.3. 教室指導と発達順序
4.4.3.1. ピーネマンの教授可能性仮説
4.4.3.1.1. 第二言語のある構造が教授(教室指導)によ って学習できるのは、学習者の発達段階 が、その構造が自然状況で習得される段 階に近いときに限られる
4.4.4. 意識高揚と気づき
4.4.4.1. 用語
4.4.4.1.1. 意識高揚 (コンシャスネス・レイジング)
4.4.4.2. 意識高揚を行った場合と行わなかった場合とでは、意識高揚が習得にプラスに影 響することが証明されている
4.5. 個人差と優秀な言語学習者
4.5.1. 年齢
4.5.1.1. 子供の場合、年長者は短期間に習得し、年少者は上手に習得する
4.5.1.2. 一般的に、第二言語は学習開始が早ければ早いほど上達すると言われている
4.5.1.2.1. 臨界期仮説
4.5.2. 動機付けと認知スタイル
4.5.2.1. 動機付け
4.5.2.1.1. 分類
4.5.2.1.2. 学習プロセスそのものによって引き起こされる動機付けが最も重要である
4.5.2.2. 認知スタイル
4.5.2.2.1. 個人が情報を処理したり、課題に取り組 む場合に示す個人的な思考様式のこと
4.5.2.2.2. 分類
4.5.3. 優秀な言語学習者
4.5.3.1. 優秀な言語学者の特徴
4.5.3.1.1. 自分に合った学習の仕方、学習ストラテジーを見つけようとする
4.5.3.1.2. 目標言語で話す機会を積極的に見つけようとする
4.5.3.1.3. 目標言語の形式よりも意味に注意を払う
4.5.3.1.4. 単語カードを作ったりするなどの学習ストラテジーを使用して、言語形式にも注意し、学習を補う
4.5.3.1.5. 第二言語習得の言語的特徴を理解している
4.5.3.1.6. 自己のエラーをチェックできる
4.5.3.1.7. 形式操作とともに発達するメタ意識がある
4.5.3.1.8. 目標言語の学習に対して、動機付けが高い
4.5.3.1.9. 失敗を恐れない
4.5.3.1.10. 異なる学習環境に適応できる
5. 5.言語接触とバイリンガリズム
5.1. ピジンとクレオール
5.1.1. 用語
5.1.1.1. ピジン
5.1.1.1.1. 異なった言語の接触によって、共通言語 がない場合、一意地的なコミュニケーシ ョンの手段として文法や音声を単純化し て用いる場合、この単純化した言語のこ とを指す
5.1.1.1.2. 特徴
5.1.1.1.3. ピジンは接触の機会がなくなると消滅していく
5.1.1.2. クレオール
5.1.1.2.1. ピジンがその地域の大部分の人々の母語 となった場合、その言語のこと
5.1.1.3. 資料
5.2. バイリンガリズムの定義
5.2.1. 用語
5.2.1.1. モノリンガル
5.2.1.1.1. 1つの言語しか使用できない人こと
5.2.1.2. バイリンガル
5.2.1.2.1. 2つの言語がある程度同等に使用できる人のこと
5.2.1.2.2. 分類
5.2.1.3. セミリンガル
5.2.1.3.1. 2つの言語について、その能力が十分でない人のこと
5.2.1.4. マルチリンガル
5.2.1.4.1. 3つ以上の言語を流暢に使う能力を持っている人のこと
5.2.1.5. バイリンガリズム
5.2.1.5.1. 2つの言語を流暢に使う能力を持った人が 2言語を運用することや社会の中で2つの 言語が使用されることを指す
5.2.1.5.2. 分類
5.2.1.6. ダイグロシア
5.2.1.6.1. 1つの社会で2つの言語または言語変種が 別々の機能を持って存在している状態を いう
5.3. バイリンガリズムの理論
5.3.1. 均衡理論
5.3.1.1. バイリンガリズムにおける認知機能や 学力に関する理論
5.3.1.2. カミンズが提唱したモデル
5.3.1.2.1. 分離基底言語能力モデル
5.3.1.2.2. 共有規定言語能力モデル
5.3.2. 敷居理論
5.3.2.1. 認知とバイリンガリズムの程度の関係をまとめた理論
5.3.2.2. 子供におけるバイリンガリズムには3つの 段階が存在すると述べ、それを3階建ての 家に見立てて説明している
5.3.2.2.1. 3階
5.3.2.2.2. 第2の敷居
5.3.2.2.3. 2階
5.3.2.2.4. 第1の敷居
5.3.2.2.5. 1階
5.3.2.3. カミンズは敷居理論の考察を実証する仮 説を示している
5.3.2.3.1. 発展的相互依存仮説
5.4. バイリンガルの教育
5.4.1. BICSとCALP
5.4.1.1. 少数派言語の子供たちはL2の補習授業に ついていけない場合が次々とでてきた
5.4.1.1.1. この現象に対してカインズはこのように 説明した
5.4.2. イマージョン・プログラム
5.4.2.1. イマージョン・プログラム
5.4.2.1.1. 2言語併用地域などで、ある1つの言語を 使用する子供たちに第二言語を用いて教 科を教えるというバイリンガル教育の1つ の形態
5.4.2.1.2. 分類
5.4.2.2. サブマージョン・プログラム
5.4.2.2.1. 少数派の言語集団の子供たちが、通常行 われている多数派の言語集団の学校教育 を受ける場合の教育形態
6. 6.第二言語習得研究の方法
6.1. 質的研究と量的研究
6.1.1. 質的研究
6.1.1.1. 方法
6.1.1.1.1. ありのままの状態を観察し、資料を収集 していくスタイル
6.1.1.1.2. 根気強く、時間をかけて観察をしながら 記録していく方法
6.1.1.2. タイプ
6.1.1.2.1. 記述型研究
6.1.1.3. 重要性
6.1.1.3.1. 「発見中心」であり、記述することが重要
6.1.1.4. 中心
6.1.1.4.1. 発達の過程が研究の対象となるのでプロセス中心
6.1.1.5. 一般化
6.1.1.5.1. 被験者が少ないので、一般化はできない
6.1.1.6. データ
6.1.1.6.1. 真実で豊富な有効性のあるデータである
6.1.2. 量的研究
6.1.2.1. 方法
6.1.2.1.1. 客観的な資料の収集と多くの場合は統計 的分析を行って、結果を一般化していく
6.1.2.2. タイプ
6.1.2.2.1. 仮説検証型研究
6.1.2.3. 重要性
6.1.2.3.1. 「証明中心」であり、推測して仮説を立 て、それを証明することが重要
6.1.2.4. 中心
6.1.2.4.1. 分析によって仮説が証明できるかどうか が重要なので結果中心
6.1.2.5. 一般化
6.1.2.5.1. 被験者が多いので、一般化できる
6.1.2.6. データ
6.1.2.6.1. 反復可能な信頼性のあるデータである
6.2. 縦断的研究と横断的研究
6.2.1. 縦断的研究
6.2.1.1. 特徴
6.2.1.1.1. 定期観察による研究とも呼ばれ、少人数 の特定の対象者に長期間にわたって行う 研究
6.2.1.2. 例
6.2.1.2.1. ブラウンが別々の地域で3人の子供たちの L1の英語習得を4年間かけて観察した
6.2.1.3. 長所
6.2.1.3.1. 収集された資料は、被験者のある一定期 間の言語の実体を提示できる
6.2.1.3.2. 研究対象の特定項目以外の資料も多く収 集されるので、禅語の文脈など、習得に かかわる要因が検討できる
6.2.1.4. 短所
6.2.1.4.1. 特定の言語資料が少ないので、個人差な どの影響から、変則的な結果を生む場合 がある
6.2.1.4.2. 人数が少ないので、統計的な処理にかけ ることができず、調査結果を一般化する ことができない
6.2.2. 横断的研究
6.2.2.1. 特徴
6.2.2.1.1. 集団テストによる研究とも呼ばれ、大き なグループを対象に、特定時に行う研究 である
6.2.2.2. 例
6.2.2.2.1. デュレイとバートが、3つの地域でスペイ ン語母語話者の子供151人に面接による英 語習得の対話調査を行った
6.2.2.3. 長所
6.2.2.3.1. 研究対象の特定の言語資料が多量に得ら れるので、統計的な処理ができ、一般化 することができる
6.2.2.3.2. 初級・中級・上級レベル別に調査する と、ある程度の縦断的な発達傾向がとら えられる
6.2.2.4. 短所
6.2.2.4.1. 各レベル別に調査を行って資料を収集し たとしても、正確な発達段階は不明であ る
6.2.2.4.2. 研究対象の特定項目の言語資料以外は収 集されないので、習得にかかわる要因な どの検討ができない
6.3. 資料収集の方法
6.3.1. L2習得の研究を行うためには、その材料 となる言語資料が必要である。この資料 を収集するためには様々な方法がある。
6.3.1.1. 文章完成法
6.3.1.1.1. 被験者にある文章の出だしの部分を聴か せたり、読ませたりして、その文の続き を完成させる方法
6.3.1.2. 文章規則操作法
6.3.1.2.1. 穴埋め問題
6.3.1.2.2. 多肢選択法
6.3.1.3. ストーリー構築法
6.3.1.3.1. 被験者に絵や写真や漫画などを見せて、 ストーリーを作らせるか、物語を読ませ たり、聴かせたりした後で、口頭である いは紙に書いて、ストーリーを再び作ら せる
6.3.1.4. ロールプレイ
6.3.1.4.1. 互いに役割と状況を与えられて、その役 割で会話を作る
6.3.1.5. 面接法
6.3.1.5.1. 被験者に会話の主導権を与え、言語形式 にこだわることなく自然な会話が行える ようにする
6.3.1.6. 発話思考法
6.3.1.6.1. 個人またはグループに、ある課題を与え て、その課題を解決するために考える過 程を口に出してもらうというもの
6.3.1.7. 自由作文・日記
6.3.1.8. 参与観察
6.3.1.8.1. 研究対象の人々の生活に密着し、行動や 経験を共にする中で、その人々の社会と 文化を自分の目で直接観察し、理解し、 分析していく
6.3.2. 各方法の名前を細かく覚える必要はない
7. 7.日本語の第二言語習得研究
7.1. 文法の習得
7.1.1. 格助詞の習得
7.1.1.1. 日本語学習者にとって難しいと感じるもの
7.1.1.1.1. 敬語表現
7.1.1.1.2. 漢字
7.1.1.1.3. 助詞の使い方
7.1.1.2. 格助詞の習得研究は、比較的早くから取 り組みが行われた分野。発話資料と作文 資料それぞれに基づいて研究が行われて いる
7.1.2. 指示詞コソアの習得
7.1.3. 動詞活用の習得
7.1.4. 受身の習得
7.1.5. 授受表現の習得
7.2. 語彙の習得
7.2.1. 在日期間が長いほど語彙数は増え、学習 段階の高い語彙も多く習得される
7.2.2. 在日期間が短い場合、来日年齢の差はは っきりしない。来日後は、まず易しい語 彙、生活上基本的な語彙が習得される。
7.3. 文字・表記の習得
7.4. 社会言語学・語用論に関する習得
7.4.1. インターアクション(相互交渉)に関する習得
7.4.2. 語用論に関する習得
7.5. 年少者の日本語習得
7.6. 第二言語習得研究と日本語教育
7.6.1. [日本語教師にとって一番重要な項目は 何か」というアンケートの結果
7.6.1.1. 1
7.6.1.1.1. 柔軟性
7.6.1.2. 2
7.6.1.2.1. 楽しい授業
7.6.1.3. 3
7.6.1.3.1. 幅広い知識