1. Catégorisation des émotions
1.1. niveau d'activation (fort/faible)
1.2. valence (positive/négative)
2. Type d'émotions académiques
2.1. émotions d'accomplissement : liées à l'activité de préparation à une évaluation, à l'évaluation elle même ou a son résultat
2.1.1. prospective positive (espoir, fierté)
2.1.2. prospective négative (honte, anxiété, impuissance)
2.1.3. rétrospective positive (soulagement, fierté)
2.1.4. rétrospective négative (déception, tristesse, honte)
2.2. émotions épistémiques : liées au traitement cognitif de l'info effectué lors de tâches d'apprentissage
2.2.1. modèle empirique de la dynamique des émotions épistémiques (D'Mello et Graesser)
2.2.1.1. équilibre, engagement, flow > déséquilibre, confusion > blocage, frustration > retrait, ennui
2.3. émotions thématiques : liées au contenu même de l'apprentissage (récit de guerre, crise climatique, anxiété des maths)
2.4. émotions sociales : liées à l'accomplissement des autres (jalousie, admiration, empathie, dégout...) ou émotions authentiques entre pairs ou prof (amitié, haine, amour...)
3. Influence des émotions académiques
3.1. 4 cadrants du modèle circomplexe de Rusell
3.1.1. émotions positives activantes (joie, plaisir d'apprendre, curiosité, flow, fierté...)
3.1.1.1. procurent une grande satisfaction
3.1.1.2. augmentent les capacité d'apprentissage car focalisation puissante de l'attention
3.1.1.3. peut induire une motivation intrinsèque, augmente le lien affectif à la discipline
3.1.1.4. facilite les processus cognitifs d'intégration des infos en mémoire de travail
3.1.1.5. plus grande efficacité d'auto-contôle et de régulation car apprenants plus flexible dans le choix et l'utilisation de stratégies cognitives
3.1.2. émotions positives désactivantes (relaxation, contemplation, relâchement...)
3.1.2.1. elles procurent un confort psychologique mais ne sont pas terribles pour les performances académiques
3.1.2.2. leur faible niveau d'activation peut contribuer à un désengagement et inciter un traitement superficiel des infos
3.1.2.3. la motivation et l'attention portée sur la tâche peuvent tendre à diminuer
3.1.2.4. elles peuvent induire des estimations faussées quant à la probabilité de réussite (sur estimation réussite ou sous estimation échec)
3.1.3. émotions négatives désactivantes (ennuie, désespoir, tristesse, déception...)
3.1.3.1. leur faible niveau d'activation peut contribuer à un désengagement et inciter un traitement superficiel des infos
3.1.3.2. peuvent amener l'étudiant à considérer comme globalement négative l'expérience d'apprentissage et donc rejeter l'institution
3.1.3.3. étudiants enclin à penser à autre chose (mind-wandering)
3.1.3.4. diminution des performances d'apprentissages, prémisse de décrochage scolaire
3.1.4. émotions négatives activantes (colère, frustration, confusion, anxiété, honte...)
3.1.4.1. émotions très désagréables qui incitent à chercher activement des solutions pour s'en échapper
3.1.4.2. intéressants d'un point de vue pédagogique car poussent à l'action
3.1.4.3. peuvent être volontairement induites pour leur pouvoir de mobilisation des efforts d’apprentissages
3.1.4.4. ex : si élève ressent honte après un examen (émotions épistémique rétrospective négative) il est probable qui fasse plus d'effort la prochaine fois
3.1.4.5. ex : anxiété de performance lié à la peur de l'échec dans des situations d'évaluation. Stress tout à fait normal, augmente l'éveil et la concentration pendant l'épreuve et donc les performances. Mais si incontrôlable alors -> anxiété de perf, diminution de la perf, activation physiologique fort
4. Régulation des émotions académiques
4.1. Vers l'environnement
4.1.1. Sélectionner un environnement d’étude qui maximisera la probabilité de renforcer les émotions positives et réduire les chances d’être confronté à des situations stressantes qui produiront des émotions négatives (ex. choix de l’école, de la discipline..)
4.2. Vers la compétence
4.2.1. Possibilité de changer ses compétences académiques (ex. connaissance de stratégies cognitives d’apprentissage, connaissances métacognitives pour réguler son apprentissage)
4.3. Vers l'attention
4.3.1. Ignorer les stimuli anxiogènes ou déplaisants en détournant son attention des remarques stressantes, ne pas s’exposer à ce qui peut causer des émotions négatives. Attention : cette stratégie peut porter préjudice sur le long terme car elle consiste souvent à reporter un problème à plus tard..
4.4. Vers l'évaluation cognitive
4.4.1. Réévaluation cognitive de la situation. Jouer sur la perception de contrôle ("tu as bien réviser, tu vas y arriver") ou la valeur de l’activité pour réduire l'enjeu ("cet UE n'est pas très importante pour ton cursus"). On peut élever son sentiment d’auto-efficacité ("tu as déjà réussis des choses bien plus difficiles") ou modifier les attributions causales de réussite ou d’échec en anticipant des explications externes en cas d’échec pour réduire son anxiété ("tu as fais de ton mieux tu as manqué bcp de cours cette année") ou accepter les émotions négatives et les voir comme une possibilité de s'améliorer.
4.5. Vers les émotions
4.5.1. Compétences émotionnelles, Mayer & Salovey
4.5.1.1. Peuvent porter sur soi (CE intrapersonnelle) ou sur les autres (CE interpersonnelle)
4.5.1.2. Régulation des réponses physiologiques (ex. relaxation) ou exprimer ses émotions
4.5.1.3. 4 dimensions clés
4.5.1.3.1. Percevoir
4.5.1.3.2. Comprendre
4.5.1.3.3. Utiliser
4.5.1.3.4. Gérer
4.5.1.4. 3 niveaux de compétences, Mikolajczak
4.5.1.4.1. Connaissances
4.5.1.4.2. Habilités
4.5.1.4.3. Dispositions