Interculturalidad en la evaluación

1. Esta conformada en:

1.1. Index for inclusión. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva

1.1.1. Introducción a la educación inclusiva:

1.1.1.1. Se Interesa por la educación inclusiva

1.1.1.1.1. Especialistas de la UNESCO para América Latina y el Caribe junto con profesores universitarios españoles muestran interés en la educación inclusiva.

1.1.1.2. Expresa la importancia del "Index for Inclusion"

1.1.1.2.1. El "Index for Inclusion" de Tony Booth y Mel Ainscow es una obra clave en el campo de la educación inclusiva.

1.1.1.2.2. Es publicado en el Reino Unido por el Centro de Estudios para la Educación Inclusiva

1.1.1.2.3. Es un instrumento útil para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes en los centros escolares.

1.1.2. Fundamentos teóricos-prácticos del Index:

1.1.2.1. Destaca:

1.1.2.1.1. El index omo una convergencia de diversos enfoques educativos.

1.1.2.2. identifican

1.1.2.2.1. Cuatro ámbitos relevantes

1.1.3. 3. Estructura del Index

1.1.3.1. se compone:

1.1.3.1.1. Proceso de autoevaluación

1.1.4. 4. La puesta en marcha del Index en un centro escolar

1.1.4.1. El proceso de trabajo propuesto en el Index se dividide en las siguientes estapas:

1.1.4.1.1. Etapa 1 Inicio del proceso del Index (medio trimestre)

1.1.4.1.2. Etapa 2 Análisis del centro (un trimestre)

1.1.4.1.3. Etapa 3 Elaboración de un plan de mejora escolar con una orientación inclusiva (medio trimestre)

1.1.4.1.4. Etapa 4 Implementación de los aspectos susceptibles de desarrollo (continuo)

1.1.4.1.5. Etapa 5 Evaluación del proceso del Index (continuo)

1.2. Dispositivos institucionales y gestión del fracaso escolar: las paradojas de la atención a la diversidad en la ESO

1.2.1. Introduccion

1.2.1.1. El artículo examina cómo se gestionan el "fracaso escolar" en la educación secundaria obligatoria a través de los dispositivos institucionales llamados "medidas de atención a la diversidad" (MAD).

1.2.2. Dispositivos institucionales y gestión del fracaso escolar

1.2.2.1. Fracaso Escolar

1.2.2.1.1. Problema emergente en los años sesenta y setenta.

1.2.2.1.2. Reconocimiento político en España en 1980.

1.2.2.1.3. Institucionalización como categoría de acción pública.

1.2.2.2. Dispositivos Institucionales

1.2.2.2.1. Programas destinados a alumnos con dificultades:

1.2.2.3. Prácticas de Gestión del Fracaso Escolar

1.2.2.3.1. Forman parte de las prácticas ordinarias de los centros escolares.

1.2.2.3.2. Manejo práctico de situaciones de fracaso.

1.2.2.3.3. Interpretación, traducción y aplicación de políticas educativas.

1.2.2.4. Etnografía en un Centro Escolar

1.2.2.4.1. Permite comprender las prácticas institucionales.

1.2.2.4.2. Descripción de cuatro programas de atención a la diversidad:

1.2.3. dispositivos de atención a la diversidad y jerarquías simbólicas en la ESO

1.2.3.1. Procesamiento Institucional de los Estudiantes

1.2.3.1.1. Producción de formas de clasificación y diferenciación.

1.2.3.1.2. Asignación a medidas de atención a la diversidad antes del inicio del curso.

1.2.3.2. Primer Ciclo de ESO

1.2.3.2.1. Concentra varios dispositivos de atención a alumnos con dificultades.

1.2.3.2.2. Distintas situaciones institucionales para los alumnos de primer curso:

1.2.3.3. Segundo Ciclo de ESO

1.2.3.3.1. Separación en dos itinerarios institucionales: ordinario y relegado.

1.2.3.3.2. Distribución de los alumnos entre estos caminos al final del primer ciclo.

1.2.3.3.3. Opción de externalización a Aulas de Compensación Educativa (ACE) o PCPI.

1.2.3.4. Entrelazamiento Institucional y Jerarquías Simbólicas

1.2.3.4.1. Creación de formas de escolarización diferenciadas según los perfiles atribuidos a los alumnos.

1.2.3.4.2. División entre vía ordinaria, diversificada y estigmatizada.

1.2.3.4.3. Diferenciación y jerarquización dentro de los propios alumnos con dificultades.

1.2.3.5. Implantación de Dispositivos de "Lucha" Contra el Fracaso Escolar

1.2.3.5.1. Definición y delimitación de un público destinatario

1.2.3.5.2. Designación de actores especializados.

1.2.3.5.3. Establecimiento de principios para llevar a cabo la acción.

1.2.3.5.4. Establecimiento de condiciones de entrada y salida del dispositivo.

1.2.4. Categorización por dispositivo y modulación de las expectativas docentes

1.2.4.1. Categorización por dispositivo

1.2.4.1.1. Los programas de atención a la diversidad categorizan a los alumnos según su inclusión en programas como compensatoria, refuerzo curricular, diversificación o PCPI.

1.2.4.1.2. Estas categorías se integran en el sentido común docente y se utilizan para valorar a los alumnos y anticipar su destino escolar.

1.2.4.2. Expectativas docentes según los dispositivos:

1.2.4.2.1. Los alumnos de compensatoria son vistos como los más estigmatizados y alejados de la imagen del alumno "ideal".

1.2.4.2.2. Se les asocia con la disrupción, mala actitud, falta de hábitos de trabajo y desinterés, lo que genera bajas expectativas sobre su futuro escolar.

1.2.4.2.3. Los alumnos de refuerzo curricular se consideran recuperables, aunque se les ve como pasivos y necesitados de ayuda.

1.2.4.2.4. Los alumnos de diversificación se perciben como pasivos, sin voluntad ni autonomía, y se espera que necesiten un encuadramiento intenso por parte del profesorado.

1.2.4.3. Valor simbólico de los dispositivos:

1.2.4.3.1. La categorización por dispositivo determina el valor simbólico de las distintas vías educativas.

1.2.4.3.2. El público de los dispositivos, especialmente aquellos considerados más "difíciles", influye en la percepción social de la calidad de la enseñanza.

2. 5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias.

3. 6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos.

4. 7. Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro.

5. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como posee- dores de un “rol”.

6. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la partici- pación en el centro

7. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.

8. 4. El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.

9. 5. Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a adap- tarse.

10. 6. El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sien- ta valorado.

11. Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar respuestas a la diversidad del alumnado.

12. Las políticas de “necesidades especiales” son políticas de inclusión.

13. El Código de la Práctica3 se utiliza para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todos los alumnos.

14. El apoyo de los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua se coordina con otros tipos de apoyo pedagógico

15. Miquel, E. et al. (2002). Index for inclusión. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Contextos Educativos: Revista de Educación, (5), 227-238.

16. Rujas, J. (2017). Dispositivos institucionales y gestión del fracaso escolar: Las paradojas de la atención a la diversidad en la ESO. Cuadernos de Relaciones Laborales, 35(2), 327-345.

17. Referencias

18. Mapa Conceptual Alexis Rincón Bonilla Daisury Guevara Poscue. Evaluación educativa interdisciplinar NRC-428 08 de Abril del 2024 UNIMINUTO