1. ## Présentation de l'article
2. - Publication: Pédagogie Médicale 18, 189-198 (2017)
3. - **Contexte**
3.1. - Hadji «frénésie évaluative»:un besoin constant d’attribuer une valeur à tout objet ciblé toute autre entité
3.2. - la nécessité d’évaluer les apprentissages des étudiants universitaires s’avère incontestable
3.3. - l'évaluation est de la Responsabilité des enseignants
3.4. - Les enseignants ne se sentent pas toujours suffisamment outillés pour mettre en œuvre une démarche d'évaluation des apprentissages.
4. - **Evaluer?**
4.1. - Statuer sur la valeur de quelque chose
4.2. - Obtenir des données valides pour accompagner le jugement
4.3. ## Approches de l'évaluation
5. - **L’approche de l’évaluation selon sa double fonction**
5.1. - **Évaluation formative**
5.1.1. - Initiée par Bloom, Hasting et Madaus
5.1.2. - peut être effectuée de façon continue ou avoir lieu à des moments variés
5.1.3. - Permet d'informer l'enseignant sur l'état d'apprentissage des étudiants
5.1.3.1. - Ajuster l'intervention pédagogique
5.1.4. - Fonction pédagogique
5.1.4.1. - **Processus d’évaluation des compétences( Modele de prégent et al)**
5.1.4.1.1. - S’inscrit dans l'APC qui favorise l’evaluation fondée sur des situations authentiques
5.1.4.1.2. - Processus cyclique de l’évaluation plutôt qu’une démarche linéaire
5.2. - **Évaluation sommative**
5.2.1. - Tests, examens en fin de parcours
5.2.2. - Fonction administrative (certification, diplômes)
5.3. - **Approche actuelle**
5.3.1. - **Évaluation en tant qu'apprentissage (Assessment as Learning)**
5.3.1.1. - l'évaluation devient elle-même un processus d'apprentissage pour l'étudiant
5.3.2. - **Évaluation pour l'apprentissage (Assessment for Learning)**
5.3.2.1. - L'enseignant utilise les résultats pour ajuster son enseignement et fournir des rétroactions aux étudiants : E.Formative + Feed-back)
5.3.3. - **Évaluation de l'apprentissage (Assessment of Learning)**
5.3.3.1. - Remplace le terme "Evaluation sommative" sans en changer sa fonction administrative.
6. ## Démarches d'évaluation
7. ## Postulats & Principes de l'évaluation des apprentissage
8. - Quels principes peut on adopter pour favoriser l'objectivité ?
8.1. - La transparence
8.1.1. - Définitions multiples
8.1.1.1. - "Caractère de ce qui est visible pour tous"
8.1.1.2. - "une «façon claire et ordonnée de présenter les postulats […] qui sous-tendent les orientations, les objectifs d’un processus»
8.1.2. - Application dans l'évaluation des apprentissages
8.1.2.1. - Avant toute évaluation, une communication claire et précise aux étudiants des modalités d’évaluation, des attentes et des critères à partir desquels ils seront évalués.
8.1.2.2. - Rédaction de consignes claires et exhaustives pour chacune des situations d’évaluation qui seront proposées aux étudiants.
8.2. - la rigueur
8.2.1. - Associé à la qualité des situations d'évaluation proposées aux étudiants
8.2.1.1. - Nombre suffisant de situations pour évaluer la progression de l'étudiant
8.2.1.2. - Pertinence des choix de situations d'évaluation
8.2.2. - Réduction des biais
8.2.2.1. - Évaluation en lien avec le programme d'études
8.2.2.2. - Utilisation de grilles d'évaluation liées aux compétences qui font l’objet de l’évaluation
8.2.3. - But
8.2.3.1. - Faire progresser les étudiants dans le développement des compétences du programme auquel ils sont inscrits
8.2.3.2. - Formation de professionnels compétents
8.3. - la cohérence: Niveaux proposés par Hadji
8.3.1. - Cohérence spécifique
8.3.1.1. - vue comme garante de la légitimité épistémologique de l’évaluation
8.3.1.2. - l’évaluation doit être une réelle appréciation des compétences de l’étudiant et en cela, elle nécessite un jugement de la part de l’enseignant
8.3.2. - Cohérence externe
8.3.2.1. - Il doit y avoir un lien solide entre les situations d’évaluation et les objectifs du cours ou du programme.
8.3.3. - Cohérence interne
8.3.3.1. - Au-delà d’un seul cours, l’évaluation doit être cohérente dans l’ensemble du programme d’études, avec des activités évaluatives compatibles.
8.3.4. - Cohérence méthodologique
8.3.4.1. - Il doit y avoir une concordance entre la nature de l’apprentissage et le type d’activités d’évaluation proposées aux étudiants
8.3.4.2. - Les enseignants doivent développer leur compétence dans la construction de divers outils d’évaluation.
8.3.5. - L'égalité et l'équité
8.3.5.1. - Egalité : Tous les étudiants doivent avoir la même opportunité de réussir les activités d'évaluation.
8.3.5.2. - Equité : vise à garantir que chaque étudiant puisse réussir malgré ses défis individuels.
9. - les enseignants universitaires, notamment en sciences de la santé, ne sont généralement pas formés dans le domaine de l’évaluation des apprentissages.**
10. - Validité et crédibilité :
10.1. - L’enjeu est la validité des notes et la crédibilité des diplômes décernés aux étudiants.
11. - Auteurs: Sylvie FONTAINE,* Nathalie LOYE
12. ## Introduction
13. - **Objectif de l'article**
13.1. - Permettre aux enseignants de mieux comprendre l'évaluation des apprentissages
14. - **Approche centrée sur la mesure**
14.1. - Inspirée de la psychométrie
14.2. - Utilisation de tests pour quantifier et classer les individus (PISA)
14.3. - Largement adoptée dans les établissement universitaires
14.4. - Les résultats obtenus sont utilisés pour certifier que:
14.4.1. - les apprentissages sont réalisés
14.4.1.1. - le niveau d'acquisition des connaissances est satisfaisant
14.4.1.2. - le niveau de développement des compétences est satisfaisant
15. - **Approche intégrée de Black et Wiliam**
15.1. - Intégration des évaluations formative et sommative
15.1.1. - L’évaluation dépend de l’interprétation de l’enseignant des résultats de l’étudiant
15.2. - Importance du dialogue interactif avec les étudiants
15.3. - Collecte continue des traces de l'apprentissage
15.4. - Les enseignants peuvent ajuster leur enseignement et planifier les évaluations futures en fonction de l’interprétation de ces traces.
16. - **le modèle classique**
16.1. - la planification de l'évaluation
16.1.1. - Déterminer la visée de l'évaluation : formative ou sommative
16.1.2. - Identifier les compétences à évaluer
16.1.3. - Choisir le moment propice pour évaluer la compétence
16.2. - la collecte de données pour évaluer l'apprentissage
16.2.1. - Sélectionner le type de données à collecter
16.2.2. - Développer les outils d'évaluation
16.3. - l'interprétation des résultats
16.3.1. - la lecture que l’enseignant fait des résultats obtenus par les étudiants.
16.4. - Le jugement sur la progression des apprentissages
16.5. - la prise de décision en fonction des résultats obtenus.L'ensignant décide de :
16.5.1. - Faire un retour enclasse
16.5.2. - Enseigner la notion lacunaire à nouveau
16.5.3. - Fournir des exercices additionnels
17. - **Le modèle de l’évaluation intégrée à la démarche pédagogique (Black et Wiliam)**
17.1. - Dialogue et interactions
17.1.1. - Utilisation du dialogue et des interactions entre enseignant et étudiants ainsi qu'entre les étudiants eux-mêmes
17.1.2. - L’enseignant recueille en continu des « traces de la compréhension des étudiants » pour ajuster son enseignement.
17.2. - Synergie entre évaluation formative et évaluation sommative
17.2.1. - Pas de rupture entre formatif et sommatif
17.2.2. - Mêmes outils peuvent être utilisés pour des inférences formatives ou sommatives
17.3. - Exemple : ECOS (Exam clinique objectif structuré) pourrait donner lieu à :
17.3.1. - une inférence sommative(l’étudiant a réussi 10 stations sur 12)
17.3.2. - ou à une inférence formative (l’étudiant n’est pas exhaustif dans son examen physique du patient