Travail enseignant

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Travail enseignant par Mind Map: Travail enseignant

1. Approche sociologique

1.1. 4 approches sociologiques pour étudier la formation des maîtres : symboliste-interactionniste, structuro-fonctionnaliste, marxiste et l'approche en terme de champ.

1.2. Caractéristiques de l'élève

1.2.1. EPS : Distributions des contenus d’enseignement au collège selon les caractéristiques sociales du public scolaire

1.3. Caractéristiques de l'enseignant

1.3.1. EPS : Le jugement inspectoral se construit à partir des contraintes sociales

1.3.2. EPS : L'identité de genre est importance dans les choix opérés (programmation)

1.3.3. EPS : Les compétences sportives définissent l'appartenance au groupe

1.3.4. Les expériences de l’enseignant lui fait incorporer des dispositions qui sont employées en fonction de l’environnement social (telles quelles, modifiées ou inhibées).

1.3.5. La grève enseignante témoigne d’une désolidarisation avec le reste de la société.

1.3.6. Importance accrue de l’établissement, échelon local et revalorisation du statut des chefs d’établissement. Peut remettre en cause l’autonomie des enseignants.

1.3.7. Complexification du travail enseignant (tant d’un point de vue prescrit que réel) liée à la massification du public scolaire, avec une différenciation en fonction du type d’établissement.

1.3.8. La professionnalité des années à venir, suppose le développement d’une pensée réflexive sur sa propre pratique et sur soi.

1.3.9. Les enseignants recrutés à la fin des années 1970 sont les moins satisfaits de leur salaire, les plus critiques à l’égard du niveau actuel des élèves et les plus ancrés à gauche. De l’autre côté, ceux arrivés en poste à partir des années 1990 se satisfont davantage de leur statut, n’ont aucune nostalgie des élèves d’antan et sont moins enclins que leurs aînés à choisir un camp politique.

1.3.10. « professionnalisation paradoxale », « archaïque, à la fois corporative et cléricale »

1.3.11. Socio des orgas : le travail en équipe renvoie à la régulation de l’activité : construction de règles par les acteurs, encadrement de l’action de chacun.

1.3.12. Importance des rapports informels.

2. Notions connexes

2.1. professionnalisation/Déprofessionnalisation

2.2. pratique professionnelles

2.3. activité

2.4. identité professionnelle

2.5. représentations

2.6. travail prescrit/travail réel

2.7. projet professionnel

2.8. déontologie

2.9. métier

3. Cadre théorique. Historique des paradigmes utilisés pour évoquer les pratiques enseignantes : étude des comportements de l’enseignant (processus-produit), efficacité de l’enseignant ; modèles cognitivistes cherchant à caractériser la pensée des enseignants ; modèles écologiques, importance de la situation ; modèles interactionnistes et intégrateur

4. Ergonomie

4.1. L’enseignant débutant préserve des formes d’intervention qu’il connait, même si elles ne sont pas efficaces.

5. Droit/¨Philosophie

5.1. un code de déontologie permet de fixer ou de réaffirmer les contours d’une pratique professionnelle

5.2. sortir du brouillage des pratiques et de l’individualisation croissante des habitus enseignants qui résultent de la désinstitutionnalisation de l’école, mais en même temps elle entérine cette désinstitutionnalisation en supposant la possibilité d’une plus grande auto-organisation de la profession enseignante

6. Sciences de l'éducation

6.1. Cinq profils identitaires parmi les professeurs d’EPS : entraineur, compétiteurs, éducateurs, acteurs institutionnels, critiques. L’identité est en transformation au fil de la carrière : identité professionnelle

6.2. Ce qui sous-tend la pratique : mémoire, identité, représentations, savoirs, savoir-faire, attitudes, schèmes de pensée. Toutes ces dimensions rappellent la concept d’habitus.

7. Psychologie

7.1. Cours d'action : articulation de l’intention de faire apprendre les élèves, la nécessité de contrôler l’engagement de l’ensemble de la classe, le niveau sonore dans la piscine et la nécessité d’être proche des élèves pour communiquer, la difficulté de communiquer alors que l’on nage, les conceptions de l’apprentissage, etc.

7.2. L’action didactique, n’est intelligible que si l’on prend en compte l’attachement du professeur à « l’objet-horizon » lointain, dépassant l’action didactique elle-même tout en lui donnant sens

7.3. Plusieurs voies existent pour étudier les pratiques : les praticiens sont des sujets de recherche, les praticiens sont des partenaires de la recherche, entre-deux.

7.4. L'expérience enseignante dépend de deux dimensions : collective (communauté d'enseignants) et individuelle (style d’enseignement).

7.5. Modèle du professionnel enseignant. Perspective piagétienne de la construction de la professionnalité dont les acteurs serait à la source. Les conceptions pédagogiques sont composites. Mais un modèle centré sur la réussite de l’apprenant se dégage.

7.6. La nature du discours tenu rendent compte d’une perception identitaire (métaphore)

7.7. Le concept de contextualisation propose de focaliser l’étude des pratiques enseignantes sur les interactions de l’enseignant agissant et des contextes de leur effectuation

8. Approche didactique

8.1. Le «rapport au corps» des étudiants est constitutif du rapport au savoir des futurs enseignants d’EPS

8.2. La pratique professionnelle de l’enseignant d’EPS met en jeu inévitablement un rapport à soi corporel, un mise en je du corps.

8.3. Les tensions et obstacles au développement de l’activité ne constitue pas un accroissement linéaire mais plutôt un effort permanent d’adaptation aux divers contextes.

8.4. La compétence professionnelle se produit et se “re-produit” au point de “collision” entre l'histoire individuelle et l'histoire collective.

9. Analyse plurielle

9.1. La pratique est à la fois individuelle et collective. La pratique est multi-dimensionnelle. « Le processus enseignement-apprentissage fonctionne comme un travail interactif d’ajustement, de négociations, de transactions et de compromis permanent entre les acteurs en situation »

10. Approche écologique

10.1. Structuration de l’activité des enseignants : la discipline en classe, l’organisation de la classe, l’attention des élèves, l’intérêt des élèves, le travail des élèves, l’engagement des élèves, l’acquisition de la matière par les élèves, le sens que les élèves donnent à ce qui se fait en classe. Cinq dimensions ont été retenues pour l’étude : l’orientation de la perception (ce vers quoi les individus dirigent leur attention), la confrontation des individus-agissants avec des événements problématiques, actions mises en œuvre (sens courant), la préoccupation (état mental connecté à l’activité en cours), les buts qui sous-tendent l’activité en cours (l’image que les individus se font des résultats attendus de l’activité).