1. 1. Le code écrit
1.1. • L’apprentissage de la production écrite exige d’abord que le geste graphique soit contrôlé et puisse être dirigé afin de produire les unités distinctives de l’écriture.
1.1.1. Emilia FERREIRO, psycholinguiste mexicaine, (1977) a réalisé une recherche auprès d’enfants âgés de 4 à 6 ans. Son étude suggère que les enfants présentent des compétences relatives à la langue écrite bien avant le début de l’apprentissage formel
1.2. • L’écrit sert à re-représenter des signifiés. Ceux-ci sont déjà représentés par la parole.
1.3. Il implique un traitement figuratif ,un traitement visuel , un traitement de l'oral, une analyse des phrases et une analyse des mots
1.3.1. Le code écrit renvoie non directement au sens mais aux formes orales.L’écriture est un recodage de la parole.
2. 3. Les régularités graphotactiques
2.1. Ce sont suites de lettres survenant fréquemment (dont la taille dépendrait du système plus ou moins régulier de la langue
2.1.1. S.Pacton et A. Afonso-Jaco ont réalisé des études concernant les régularités graphotactiques. Ils ont constaté qu'au fil de leur lecture, les enfants deviennent sensibles à certaines régularités relatives à la fréquence de combinaison des graphèmes.
2.2. • Elles sont repérés très tôt par les enfants
2.2.1. Ces régularités permettent de stocker en mémoire des successions ou positions régulières de lettres, et de s’en servir lors d’un choix orthographique entre plusieurs graphèmes, de lire plus vite en s'appuyant sur des gros grains (tion) et d’écrire des suites de lettres fréquentes.
3. 5. Des connaissances morphologiques dérivationnelles
3.1. 80% des mots en français sont morphologiquement construits
3.1.1. La maitrise des règles morphologiques de la langue serait responsable de « l’explosion lexicale » vers 2 ans Colé et Fayol, 2000).
3.1.2. L’utilisation de la morphologie permet de choisir entre plusieurs transcriptions possibles d’un phonème donné (Pacton, 2008).
3.2. Les mots dérivés sont constitués d’un radical et d’un ou plusieurs affixes (refaire ou plongeur).
3.2.1. Elles entrent parfois en compétition avec la dimension phonographique. La morphographie peut l'emporter sur la phonologie, en particulier pour conserver aux mots leur relation à des mots de la même famille. Par exemple, « il faisait » se transcrit « fai-» par analogie avec « faire » bien qu’il se prononce comme « ferai »
4. 2. La dimension phonographique.
4.1. • Le recodage s’effectue par des unités abstraites, les phonèmes, correspondant à des lettres ou à des configurations de lettres (graphèmes)
4.1.1. L’hypothèse d’auto-apprentissage de Share (1995) suppose que l’autoapprentissage en l'occurence la lecture-décodage est la principale condition d’acquisition de l’orthographe spécifique des mots.
4.2. L’enseignement explicite du système alphabétique et des CGP serait la procédure fondamentale qui permettrait : • Le déchiffrage • La lecture à voix haute • L’écriture lettre à lettre
4.2.1. Elle permet pour une grande part que l’orthographe des mots soit mémorisée par le mécanisme d'auto-apprentissage de Share. Mais comme notre système français présente des associations d’un phonème à plusieurs graphèmes et inversement, cette connaissance de base ne suffit pas. Le recours à d’autres unités est nécessaire.
5. 4. La mémorisation des formes orthographiques
5.1. • Le caractère opaque du français écrit, essentiellement dans le sens de la production verbale écrite a pour conséquence que l’apprentissage et la maîtrise de la production écrite exigent la disponibilité de connaissances lexicales
5.1.1. L’écriture des nouveaux items entraine un meilleur apprentissage de leur orthographe que le seul déchiffrage. (Ehri et Wilce, 2008)
5.1.2. • L’enfant mémorise mieux l’orthographe d’un mot nouveau s’il a vu simultanément l’ensemble des lettres de ce mot (Cunningham et al., 2002 ; Martens & de Jong,2006 ; Share, 2008)
5.1.3. En lecture isolée, un mot lu à voix haute est mieux mémorisé qu’un mot lu silencieusement. Ce phénomène a été nommé « effet de production » par MacLeod, Gopie, Hourihan, Neary & Ozubko en 2010.
5.1.4. L’accumulation de connaissances orthographiques par autoapprentissage dépend du niveau d’acquisition antérieur (Chaves et al., 2012).
5.2. Ce qui est stocké et restitué en mémoire n’est pas équivalent à une photographie du mot mais plus à une reconstitution de traces partielles qui s’appuient sur la fréquence des unités infra-lexicales mémorisées.
5.2.1. Une mémorisation orthographique efficace requiert donc d'écrire le mot, de bonnes capacités visuo-attentionnelles, des connaissances orthographiques préalables et de lire le mot à haute voix.
5.3. Tout au long de notre vie, notre lexique interne est déstabilisé par la rencontre de mots nouveaux
6. 6. Des connaissance en morphologie flexionnelle
6.1. • La morphologie flexionnelle: le nombre des noms, le genre et le nombre des adjectifs et verbes et le système verbal (la conjugaison)
6.1.1. • Van Reybroeck et Hupet (2012) ont montré que le geste graphique en début d’apprentissage et la prise en compte de l’orthographe lexicale constituaient un coût cognitif pouvant freiner l’application de règles de morphologie flexionnelle.
6.2. • Soit les flexions n’ont pas de correspondant phonologique (chiens, mangent…) Soit elles ont des formes écrites diverses (é, és, ée, ées, er)
6.2.1. • Largy et Fayol (2001) ont observé que les enfants sont capables de détecter des erreurs d’accord dans des phrases avant de produire les marques d’accord. La perception et la compréhension précèdent la production : les enfants savent quelles marques doivent apparaître et pourquoi, mais ne les appliquent pas systématiquement
6.3. On ne peut gérer cette morphologie par le son mais uniquement par le visuel.Donc les enfants découvrent ces marqueurs que lorsqu’ils vont découvrir l’écrit
6.3.1. Les élèves en tout début d’apprentissage, lors de la réalisation écrite, l’attention est mobilisée pour le graphisme, aux dépens de la gestion du sens et des accords.
6.4. La morphologie flexionnelle est muette en français
7. 7. Le récit
7.1. • La production verbale écrite est une activité complexe qui, pour être étudiée, nécessite d’être analysée en composantes
7.1.1. 1. Retrouver en mémoire et organiser les connaissances en les adaptant au destinataire et aux objectifs 2. Activer les mots du lexique mental (Antidote) et les agencer en suites syntaxiques de manière à structurer les textes en assurant la cohésion par le biais de pronoms (coréférents), de connecteurs logiques et temporels et de marques de ponctuation. 3. transcrire les mots en mobilisant les connaissances orthographiques, lexicales et grammaticales et en gérant les tracés graphiques automatisés 4.Coordonner ces différentes activités en distribuant l’attention et la mémoire temporaire de manière à prévenir ou minimiser le coût en temps réel.
7.1.2. Les modèles en stades sont critiqués, d’une part pour certains auteurs l’étape logographique ne constitue pas une phase d’apprentissage de la lecture (Lecocq, 1992 ; Ehri, 1987) et d’autre part parce qu’il a été clairement démontré que les procédures alphabétiques et orthographiques pouvaient coexister.