TÂCHE "But à atteindre dans des conditions déterminées" LEPLAT & HOC 1983 = ce qu'il y a à faire

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TÂCHE "But à atteindre dans des conditions déterminées" LEPLAT & HOC 1983 = ce qu'il y a à faire par Mind Map: TÂCHE "But à atteindre dans des conditions déterminées" LEPLAT & HOC 1983 = ce qu'il y a à faire

1. Equité = mêmes chances à l'arrivée (en fonction des capacités... : départ à 90m / 110m pour certains)

2. Egalité = mêmes chances au départ (tous au départ au 100m)

3. PARCOURS DE FORMATION

3.1. Doit assurer l'équilibre entre les champs d'apprentissage Pg 2015

3.2. Progressif Cohérent Personnalisé

3.3. Diachronique Synchronique

3.4. Dans chaque activité, au sein de chaque champs d'apprentissage, le parcours de formation devrait tracer le sillon, au fil de la scolarité, de la formation d'une compétence de plus en plus assurée, permettant de gérer une situation de plus en plus complexe, sous tendant des comportements de plus en plus autonomes, responsables et autodéterminés Delignières 2015

4. INTERDISCIPLINARITÉ

4.1. Mise en relation de deux ou plusieurs matières scolaires qui s'exerce à la fois au plan curriculaire, didactique et pédagogique (...) Liens de complémentarité ou de coopération, d'interprétations ou d'actions réciproque entre elles (...) en vue de favoriser l'intégration Lenoir 2008

4.2. Intelligence collective

5. EVALUATION

5.1. Renvoi à un jugement de valeurs

5.1.1. Diagnostique

5.1.2. Formative

5.1.2.1. Si l'évaluation formative reste l'affaire du professeur, le terme d'évaluation formative met l'accent sur l'intérêt d'associer l'élève au processus de régulation de son apprentissage Delignières Duret 1995

5.1.3. Formatrice

5.1.4. Sommative

5.1.5. Certificative

5.2. C'est permettre aux élèves de savoir où ils sont pour mieux savoir où ils peuvent aller Delorme 1987

5.3. Limite : Fièvre évaluation Charlaggi On ne peut pas ne pas évaluer Bablet 2015 L'évaluation je n'y crois pas, mais j'en fais Péchenard 1977

5.4. L'évaluation doit être mise au service de la réussite de tous les élèves (réduction des inégalités)

5.5. Pour être utile : Doit être juste dans 2 sens : - Justice (élèves, efforts, activités) - Justesse (précis, fondée)

6. RESSOURCES

6.1. Ensemble de connaissances, capacités, aptitudes, attitudes, instruments qu'un individu peut mobiliser et utiliser à son profit pour accomplir une tâche FAMOSE 1983

6.1.1. APTITUDES : largement conditionnées par le programme génétique du sujet

6.1.2. CAPACITÉS : influencées au cours du développement par l'environnement

6.1.3. CONNAISSANCES ET HABILETÉS : résultats d'un processus d'apprentissage

6.2. Ensemble des outils dont dispose un sujet pour satisfaire aux exigences des tâches auxquelles il est confronté" DELIGNIÈRES 1995

6.3. CLASSIFICATION CAPEPS (2013)

6.3.1. PHYSIOLOGIQUES

6.3.1.1. Capacités en lien avec production d'énergie

6.3.2. MOTRICES

6.3.2.1. Capacités physiques : force, vitesse, souplesse, endurance, capacité de coordination

6.3.3. NEURO-INFORMATIONNELLES

6.3.3.1. Capacités en lien avec processus de traitement de l'information et les processus de contrôle et de régulation du mouvement

6.3.4. PSYCHOLOGIQUES

6.3.4.1. Capacités en lien avec soi et aux émotions

6.3.5. PSYCHOSOCIOLOGIQUES

6.3.5.1. Capacités à entrer en relation avec les autres

6.4. PAS DE CONDUITES MOTRICES SANS MOBILISATION DES RESSOURCES DU SUJET

6.5. CONDUITES MOTRICES

6.5.1. « Les conduites motrices d’un sujet actualisent les ressources dont il dispose et qu’il est capable de mobiliser et de gérer dans les situations qu’il affronte. Ressources, conduites motrices et situations entretiennent des relations réciproques et dynamiques » DURING 1989

6.6. DÉVELOPPEMENT

6.6.1. Comme l’acte moteur est global, les ressources sont toujours sollicitées ensemble, mais à des intensités différentes selon la nature de la situation (demande de la tâche)

6.6.2. « le développement ne s’envisage que par l’interaction de l’homme avec le milieu » (G.Azémar, 1982)

6.6.2.1. confrontation à des contraintes suffisantes pour solliciter les ressources et déclencher une activité auto-adaptative

6.6.2.2. Des contraintes adaptées aux ressources de chaque élève pour susciter un niveau suffisant de mobilisation

6.6.2.2.1. Décalage optimal Allal 1979

6.6.2.3. Des contraintes organisées sur une perspective temporelle car développer des ressources suppose une activité plus ou moins prolongée

6.6.2.3.1. optimiser le temps d’engagement moteur en jouant sur l’organisation de la classe, de l’espace, et des groupes lutter contre « l’effet entonnoir » (M.Piéron, 1992)

6.7. Quant à l’idée selon laquelle il serait possible de cibler sélectivement telle ou telle « ressource », elle tient difficilement à l’analyse. Il est peut être possible de dire que telle ou telle tâche sollicite de manière préférentielle telle ou telle «ressource » Delignières 2016

7. AUTONOMIE

7.1. L'autonomie ce n'est pas être seul c'est s'éprouver responsable et communiquer avec les autres Hofmans 1987

7.2. Comportement d'un individu qui n'obéit qu'aux lois qu'ils s'est données lui-même ou aux lois dont il a compris et accepté la valeur Coussinet 1973

7.3. Les adolescents ont un fort besoin d'autonomie Pineau & Hébrard 1989

8. ADOLESCENCE

8.1. Les homards quand ils changent de carapace, perdent d'abord leur ancienne et restent sans défense avant d'en reconstruire une nouvelle. Pour les adolescents, c'est un peu la même chose Dolto 1989

8.2. Grand saut dans l'inconnu, l'entrée au collège engendre un véritable bingbang identitaire : durant 4 ans l'enfant subit toutes les sortes de métamorphoses tant dans son corps que dans sa tête Catheline 2007

8.3. Il n'y a pas une adolescence mais des adolescents Braconnier, 1988

8.4. Les adolescents ont un fort besoin d'autonomie Pineau & Hébrard 1989

8.5. Les jeunes ont besoin de s'aventurer dans des espaces inconnus, ils ont besoin de sensations fortes et singulières Goslin 2011

8.5.1. APPN ?

8.6. Garçon : prennent environ 27 cm avec un pic à 14 ans --> Pb moteur, de coordination

9. HÉTÉROGÉNÉITÉ / DIVERSITÉ

9.1. Tant que l'Ecole restera indifférente aux différences des élèves, beaucoup d'élèves resteront indifférents à l'Ecole" Le Grand 1986

9.2. Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse Hameline 1970

9.3. Ecole juste pour tous et exigeante pour chacun Loi d'orientation 2013

9.4. Il n'est nul besoin de démontrer aux enseignants que leurs classes sont hétérogènes Maurice 1992

9.5. PEDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE

9.5.1. Partager un projet qui propose des traitements didactiques adaptés à tous les élèves Programmes lycées 2010

9.5.2. Construire, mettre en oeuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves Référentiel des compétences pro 2013

9.6. De genre

9.6.1. 4° 3° : accentuation des différences dûes à la puberté

9.6.2. Corps et représentations que les élèves ont d'eux-mêmes changent

9.7. Multiforme

9.7.1. Motrices

9.7.2. Habiletés

9.7.3. Niveaux

9.7.4. Rythme

10. EMOTION

11. PERFORMANCE

11.1. La présence d'un concurrent peut stimuler la performance Tripplet, 1987

11.2. La performance est définie comme le résultat obtenu par le pratiquant lors de l'accomplissement d'une tâche donnée et perçue, mesurée et évaluée" Famose 1986

11.3. Grâce à des indicateurs

11.4. La performance est avant tout un indice de compétence, d'adaptation, d'apprentissage Saury 2014

11.5. Entraîne des états affectifs positifs ou négatifs Famose 1993

11.6. Performance absolue Performance relative Performance maîtrisée

11.7. CA 1 : perf optimale CP 1 : perf maximale

12. COOPÉRATION

12.1. Action de participer (avec une ou plusieurs personnes) à une oeuvre ou à une action commune

12.2. Aide ou entente entre les membre d'un groupe en vue d'un but commun

12.3. APPROCHE OU PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE

12.3.1. "A plusieurs on apprend mieux"

12.3.2. Plus la tâche demande un niveau de coopération élevé, plus les compétences développées par les élèves sont d'un haut niveau de raisonnement, ce qui a son tour, à un effet sur l'apprentissage en cours Hugon 2008

12.3.3. Approche socio-constructiviste de Vitgotski : les élèves apprennent plus vite et mieux en groupe

12.3.4. Espace de dialogue et de débat d'idée au sein des équipe augmente le niveau des habilités individuelles et collectives Laffont 2007

12.3.5. Homogènes entre eux Hétérogènes en leur sein

12.3.5.1. Pour dynamiser les échanges entre élèves : genre, variables sociales, culturelles, ou niveau de compétences réel ou perçu Baudrit 2005

12.3.5.2. La nécessaire asymétrie des groupes est censée favoriser les occasion de conflits sociocognitifs Hugon 2008

12.3.5.3. TUTORAT

12.3.5.3.1. Développe la confiance en soi et l'autonomie du tuteur, l'écoute mutuelle Morin 1977

12.3.5.3.2. Les interactions sont plus efficaces si l'un(e) des partenaires est plus avancé(e) Vygotski, Piaget

12.3.5.3.3. Gagnant-gagnant Winnykamen

12.3.5.3.4. Développe confiance en soi, autonomie du tuteur et attitude d'écoute mutuelle Finkelstein 1994

12.3.6. Limite : manque de recours au travail en groupe chez les enseignant dû à un scepticisme sur les bénéfices du travail coopératif et difficultés de mise en oeuvre

12.4. INTERACTION

12.4.1. Actions réciproques modifiant le comportement ou la nature des éléments, corps, objet, phénomènes, en présence ou en influence" Morin 1977

12.4.2. Verbales/non verbales

12.4.3. Enseignant - Enseignant Enseignant - élève Elève - élève Relation avec le milieu ou la tâche proposée

12.4.4. PROCESSUS LE PLUS PUISSANT POUR PALIER À L'HÉTÉROGÉNÉITÉ DES ÉLÈVES AFIN D'AMENER CHACUN VERS LA COMPÉTENCE Derlon 2004

12.4.5. L'élève apprend dans les interactions de l'action et de la réflexion, apprendre c'est construire son savoir Amade-Escot 1989

13. HABILITÉ MOTRICE

13.1. Selon Famose, l'acquisition d'une habilité motrice englobe 3 type d'apprentissages - Perceptif (identifier) - Décisionnel (sélectionner le programme) - Effecteur (capacité à générer)

14. Transfert d'apprentissage = influence d'un apprentissage antérieur sur l'acquisition d'une habileté nouvelle (Famose, Durand 1988)

15. COMPÉTENCES DE L'ENSEIGNANT (2013)

15.1. Faire partager les valeurs de la République

15.2. Coopérer au sein d'une équipe

15.3. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique

15.4. Prendre en compte la diversité des élèves

15.5. PLANIFICATION

15.5.1. Action de l'enseignant qui se situe dans la phase pré-active de l'enseignement Riff & Durand 1993

15.5.2. Outil d'aide à la prise de décision

15.5.3. Créer en amont des conditions d'enseignement optimales à l'apprentissage et la réussite de tous les élèves

15.5.4. Basée sur les besoins des élèves

15.5.4.1. Situation diagnostique

15.5.5. Enseignant qui planifient leurs leçons = plus efficaces en terme d'apprentissage (Bonne planif = meilleure conduite de leçon) Touchard 2008

15.5.6. Limite : Coller à la planification est un risque ! Perrin 2008 Plus l'enseignant à recours à des programmes, moins l'activité enseignante est créative/créatrice Hirschorne 1993

15.6. RÉGULATION

15.6.1. Phase active de l'enseignement

15.6.2. Le régulation relève d'un espace interactif on l'on s'adapte sur le vif Tochon 1993

15.6.3. La régulation est le processus le plus puissant pour palier à l'hétérogénéité des élèves afin d'amener chacun vers la compétence Derlon 2004

15.7. Enseigner c'est minimiser les prises de décision par un fonctionnement routinier Durant 1996

15.8. Différencier

15.9. Evaluer

16. RÉPÉTITION / ROUTINE

16.1. L'habitude, la ritualisation des situations est obligatoire face à des élèves pour qui l'oubli et la seconde nature Ubaldi, enseigner l'EP en milieu difficile

16.2. Limite : La répétition crée l'habitude et l'habitude tari la libération de dopamine (révélateur chimique du plaisir) Vincent 2003

16.3. Limite : détournement de la tâche Sclérose éducative

16.4. La répétition permet le passage du processus contrôlé au processus automatique Schiffrin & Schneider 1979

17. PERFORMANCE

18. COMPÉTENCES DES ÉLÈVES

18.1. « La compétence est un ensemble structuré et cohérent de ressources qui permet d’être efficace dans un domaine social d’activité

18.2. Capacité d'agir juste en situation complexe et immédiate (Rapport jury 2011)

18.3. Selon Delignières réunit : - Situation complexe - Gestion du temps - Diversité de ressources

18.3.1. "Capacité à gérer de manière satisfaisante des projets complexes" Delignières 2014

18.3.1.1. Complexité

18.3.1.1.1. "Une situation complexe n'est pas forcément difficile, mais plutôt ouverte. A partir du moment où il n'y a pas de réponse simple et unique, que la situation est porteuse d'enjeux et d'incertitude, on entre dans la complexité. La complexité est liée à l'ensemble composite de ressources à sollicité" Delignières 2009

18.3.1.1.2. Limite : Situation trop complexe = élèves se détournent de la tâche pour préserver l'estime de soi

18.4. "Aptitude à mobiliser ses ressources (C,C,A) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite" S.C.C.C.C. 2015

18.5. "Ici et maintenant pour ailleurs et plus tard" Durand 1996

18.6. Plus un élève se sentira compétent, plus il s'impliquera dans l'apprentissage et mettra en oeuvre les moyens d'être efficace Nicholls 1989

18.7. Situations où s'exprime la compétence complexes car : - Multi factorielles - Dynamiques - Mal définies

19. Complexité = Quantité d'information à traiter pour l'organisation et le déclenchement du mouvement (Famose 1992)

20. COMPORTEMENT (directement observable) Renvoie à l'ensemble des manifestations de l'activité du sujet

21. BUTS DE FORME Constatent à produire une configuration gestuelle, statique ou dynamique (caractéristiques déterminées à l'avance)

22. BUTS ENVIRONNEMENTAUX "Produire un changement physique dans les rapports de l'individu avec son environnement" FAMOSE 1990

23. BUT "Spécifie au pratiquant l'état ou la condition à atteindre comme résultat de l'activité" FAMOSE 1990

23.1. ATTEINTS EN RESPECTANT CERTAINES CONDITIONS

23.1.1. ENVIRONNEMENTALES (contraintes restreignant degré de liberté de mouvement du pratiquant, FAMOSE 90)

23.1.2. PROCÉDURALES (opérations à mettre en oeuvre pour atteindre le but - généralement : forme du mouvement, FAMOSE 1990)

24. ACTIVITÉ DU SUJET "Ce que met en jeu le sujet pour satisfaire aux exigences de la tâche" FAMOSE 1990 = ce qui ce fait, mise en jeu de processus interne (pas directement observable)

25. DÉFINIE Modalités d'exécutions univoques (FAMOSE 1982)

26. SEMIE-DÉFINIE Procédure d'apprentissage par découverte

27. EXIGENCES DE LA TÂCHE "Contraintes à prendre en compte par le sujet pour réussir la tâche" FAMOSE 1982 Buts et conditions à respecter (extérieures au sujet) --> Types et niveau de ressources à mobiliser

28. Difficulté = Quantité d'information à traiter pour contrôler le mouvement (Famose 1992)

28.1. Difficulté relative = rapport difficulté objective/ressources

28.2. Difficulté objective = architecture de la tâche (exigeances)

28.3. Difficulté subjective = représentations du sujet, sa propre évaluation de la tâche à accomplir

28.3.1. Estimée = avant réalisation

28.3.2. Perçue = pendant et après

29. Intensité = Niveau des exigences de la tâche du point de vue des ressources bio-énergétiques

30. Implication

30.1. Motivation

30.1.1. Plus on est motivé, plus l'activité est grande et persistante Fenouillet 1987

30.1.2. Il n'y a pas d'engagement moteur sans motivation

30.1.3. "C'est ce qui pousse à agir, c'est ce qui déclenche l'action" Famose

30.1.4. Intrinsèque

30.1.4.1. - Nouveauté - Complexité pas trop importante mais suffisante pour éveiller l'attention - Présentée de telle manière que le sujet puisse s'y sentir compétent et responsable de sa propre réussite Mandy 1990

30.1.4.1.1. Climat de maîtrise

30.1.5. Extrinsèque

30.1.5.1. Climat de classe

30.1.5.1.1. - Besoin d'autonomie - Besoin de compétence - Besoin de proximité sociale Skinner & Edge 2002

30.1.6. Processus non visible : reflet de la motivation au travers de comportements visibles tels que l'intensité de l'engagement, de la persévérance

30.1.7. Climat motivationnel = "environnement d'apprentissage mis en place par l'enseignant, susceptible d'activer certains états internes chez l'élève en fonction des perceptions qu'il à de cet environnement" Sarrazin Tessier Trouilloud 2006

30.1.7.1. - Style soutenant l'autonomie (autonomie et compétence) - Style contrôlant (compétence) - Style chaotique/inconsistant (aucun des deux)

30.1.7.2. Pédagogie par le jeu

30.1.7.3. Donner du sens : interdisciplinarité (Aberkame 2016)

30.1.7.4. But de performance/but de maîtrise (Nicholls 1989)

30.1.7.4.1. But de maîtrise : élèves éprouvent un plus grand plaisir (Biddle 1996)

30.1.7.5. Instrumentalisation de la tâche par l'ajout de petits matériels augmente la motivation de l'élève en masquant l'effort physique et mental Reinaudo 2005

30.1.8. 4 sources de dissonance : - Nouveauté - Surprise - Complexité - Incertitude Berlyne 1960

30.1.9. LIMITE : Courbe de Freeman : motivation n'est pas un processus linéaire --> trop de motivation : activité impossible

31. APPRENTISSAGE

31.1. Kadija 1999 "Neurones miroirs"

31.1.1. Apprentissage par observation -> crée des interactions élèves/élèves susceptibles de créer un engagement corporel efficace de tous Winikamen 1982

31.2. Il y a apprentissage lorsqu'un organisme, placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et durable Reuchlin 1983

31.3. Changement de l'état interne du sujet qui résulte de la pratique ou de l'expérience et qui peut inféré à partir de l'analyse de sa performance

31.4. La perturbation, la contradiction constituent l'élément moteur du développement et des apprentissages Piaget 1987

31.5. Il n'y a pas d'apprentissage sans connaissances du résultat Hébrard