1. Período da fundação Europeia (1800-1920)
1.1. Foi reconhecido pelas descobertas inovadoras da medicina, especialmente na área da neurologia, e as investigações voltaram-se as patologias cerebrais adquiridas em adultos.
1.1.1. Foram realizados estudos em geral com pessoas que possuíam lesões cerebrais por conta de acidentes, e sua relação na perda da fala, escrita, leitura.
1.1.2. Procura das funções sensoriais, perceptivo-motoras e linguísticas no cérebro humano
1.2. Comparações de comportamento com crianças que possuíam dificuldades escolares com adultos que tivessem lesões cerebrais
1.2.1. Primeiras hipóteses de etiologia, tratamento sobre as desordens na fala, escrita, motora
1.2.1.1. Atualmente são pontos de referência
1.3. Franz Gall (1802) Descobriu observando adultos que tinham lesões adquiridas, que perderam a capacidade de falar, expressar sentimentos, as habilidades continuavam intactas.
1.3.1. As investigações foram reconhecidas e teve relevância para a área das dificuldades de aprendizagem por constatar efeitos dos danos ao cérebro na área da linguagem.
1.3.1.1. Afasia de Broca
1.3.1.1.1. Área de Broca (Pierre Paul Broca): terceira circunvolução frontal do cérebro
1.3.1.1.2. É a parte do cérebro humano responsável pelo processamento da linguagem, produção da fala e compreensão.
1.4. Adolf Kussmaul (1877) médico neurologista. Cegueira das palavras: a pessoa não era cega, era inteligente, mas não era capaz de ler.
1.4.1. Rudolf Berlin (1884) oftalmologista: introduziu o termo dislexia, designado a problemas de leitura, devido a causas neurológicas.
1.4.1.1. John Hinshelwood, médico oftalmologista francês: investigações sobre dificuldades específicas de leitura, realizada em um adulto para uma autópsia e concluiu que a parte do cérebro afetada foi o girus angular do hemisfério esquerdo, se localiza na área de Wernicke
1.4.1.1.1. Essa área quando lesionada, leva à perda da habilidade de ler, sendo denominado de alexia ou cegueira verbal adquirida
1.4.2. Pringle Morgan, médico inglês: considerou aspectos importantes sobre as dificuldades de leitura:
1.4.2.1. - Preponderância do sexo masculino ao feminino e potencialmente hereditária
1.4.2.1.1. Rotta e Pedroso (2006): consideraram que os oftalmologistas foram os primeiros a auxiliar no reconhecimento da dislexia. Mostraram que a dificuldade não estaria nos olhos mas no funcionamento de áreas de linguagem no cérebro.
1.4.2.2. Os estudos de Morgan e Hinshelwood foram importantes para o reconhecimento da dislexia e para os critérios que de inclusão e exclusão desse diagnóstico, que são referências na atualidade.
1.4.2.2.1. Os estudos desse primeiro período foram determinados por descobertas importantes da neurologia, especialmente sobre áreas do cérebro, das regiões e funções sensoriais, perceptivo-motoras e linguística, e com perdas das habilidades para falar, ler e escrever.
2. Período da fundação Norte-Americana (1920-1960)
2.1. Neste período, os investigadores americanos, da área da medicina, psicologia e educação aprofundaram-se nos estudos das dificuldades na linguagem, percepção, perceptivo- motor e deficit de atenção. Os primeiros investigadores foram Samuel Orton, Marion Monroe e Samuel Kirk.
2.1.1. Samuel Orton: Em 1925, o neurologista começou as investigações sobre as dificuldades específicas da leitura nos EUA. Orton baseou-se nos estudos de Hinshelwood, onde concordou sobre a capacidade intelectual dos indivíduos, ou seja, que eram inteligentes. Porém, como utilizavam dos testes de QI, para Orton, estes testes não refletian efetivamente na capacidade intelectual dos alunos com dificuldades em leitura. Sobre os testes de QI, Orton concluiu que os testes não eram suficientes para avaliar esses alunos. Orton e Hinshelwood: * ambos consideravam que as dificuldades de leitura eram herdadas; * para Hinshelwood, a dificuldade de leitura estava na lesão do girus angular do hemisfério esquerdo; * para Orton, a atividade de leitura é muito complexa e, exigia o esforço de várias áreas do cérebro; Orton afirmou que todos nós temos um hemisfério cerebral dominante, entretanto, essa dominância não se apresentava em todos e, assim, causava guaguez e dificuldades para aprender a ler, pois, o indivíduo enchergava as letras de forma inversa. Para este fenômeno, Orton chamou de "estrefossimbolia", que é a dificuldade de ler por conta de enchergar invertido os símbolos - dislexia. Dessa forma, diante dessas dificuldades encontradas, Orton propôs algumas técnicas, como instrução fonética, treinamento multissensorial
2.1.1.1. Marion Monroe: Em 1928, a psicóloga investigadora desenvolveu testes para diagnóstico, de rastreamento e abordagem fonética - sintética para leitura, entre outros métodos. Fonética-sintética: é uma abordagem utilizada pela técnica de: primeiro identifica-se as consoantes iniciais e as vogais, para depois, introduzir a mistura de sons. Monroe criou duas práticas para o campo da DAE que são utilizadas até hoje: a primeira introduz a noção de diferença entre o potencial esperado e o retorno do aluno, como uma forma de identificar as dificuldades de leitura; a segunda é a utilização de testes padronizados para identificar nas crianças as dificuldades específicas da leitura e, os resultados, orientavam o ensino dessa leitura. Diante desses estudos, Monroe viu a necessidade de uma instrução específica para professores. Monroe trabalhava com serviço residencial (era uma instituição para crianças com problemas intelectuais), com crianças, onde nesta ocasião, conheceu Kirk.
2.1.1.1.1. Samuel Kirk: Em 1929, exercia diferentes funções nesta instituição, onde utilizava parte de sua tese de mestrado em psicologia para os seus trabalhos. Nesta mesma ocasião, ele atendeu um menino de dez anos de idade, que ainda não sabia ler, após Kirk ler os dados da criança, começou a trabalhar com ela e, após sete meses, o menino conseguiu ler e foi liberado para a escola regular. Outra contribuição de Kirk foi com os seus estudos sobre as relações de neurofisiologia, entre cérebro-comportamento, para o seu doutorado, onde estes, fizeram rejeitar os termos: "disfunção cerebral", "estrefossimbolia" e "dislexia", para as dificuldades específicas da leitura, saindo então, essas denominações e sendo falado apenas, a criança que não sabia ler, por exemplo.
3. Período da Emergência Norte-Americana (1960-1975)
3.1. Introdução do termo "Learning Desabilitie" (Dificuldades de Aprendizagem)
3.1.1. Reconhecida como uma categoria formal.
3.1.1.1. Criação de organizações para as dificuldades de aprendizagem, por pais e profissionais.
3.2. Primeira definição de Dificuldades de Aprendizagem segundo Samuel Kirk, no livro Educating Exception Children
3.2.1. Referem-se a um atraso, a uma desordem ou a uma imaturidade no desenvolvimento de um ou mais processos da fala, da linguagem, da leitura, do soletrar, da escrita ou da aritmética, resultantes de uma possível disfunção cerebral e/ou distúrbio emocional ou comportamental
3.2.1.1. E não resultantes de deficiência mental, de privação sensorial ou de fatores culturais ou pedagógicos.
3.2.1.1.1. A definição de Kirk pretendia atribuir a uma ênfase educacional. Causa seria uma possível disfunção cerebral ou uma alteração emocional ou comportamental.
3.2.1.2. Os pais queriam fundar uma organização nacional, e convidaram Kirk (1963) para colaborar com a definição, que sugeriu o termo dificuldades de aprendizagem, como o mais apropriado diante das características.
3.2.1.2.1. Kirk ganhou destaque por introduzir o termo e a definição.
3.2.1.3. Kirk não incluiu crianças cegas ou surdas, pois iriam ser treinadas por outros métodos e excluiu crianças que apresentam deficiência mental generalizada (Kirk, 1963, p. 3).
3.3. Barbara Bateman (1965) A definição dizia que uma criança com dificuldades de aprendizagem é aquela que manifesta uma discrepância educacional significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nível atual de realização realizadas com as desordens básicas dos processos de aprendizagem.
3.3.1. Destacou 3 fatores importantes: - A discrepância educacional; - A irrelevância da disfunção do sistema nervoso central; - A exclusão de algumas possíveis causas; - Introduziu o termo "criança", importância do desenvolvimento de programas individualizados que correspondem às necessidades das crianças.
3.3.1.1. O campo das DAE começou nesse período: - Professores e investigadores de todo o país; - Promover a educação e o bem-estar geral das crianças com dificuldades de aprendizagem; - Hoje é uma das maiores organizações norte-americanas no campo das dificuldades de aprendizagem.
3.3.1.1.1. Sobre a definição das DAE: O termo criança se manteve para que os alunos com DAE começassem a ter direito de usufruir dos serviços de Educação Especial e que estivessem amparados por lei.
4. Período da Solidificação Norte-Americana (1975-1985)
4.1. Estabilidade.
4.2. Garante elegibilidade para Serviços de Educação Especial, Lei Pública americana 94-142.
4.2.1. Regulamentos estabelecendo e descrevendo os procedimentos diagnósticos.
4.2.1.1. Critérios para determinar se um distúrbio poderia ser por dificuldade de aprendizagem.
4.2.1.1.1. Regulamento para avaliar os critérios mencionados.
4.3. Busca de um consenso de definição e métodos de identificação dos alunos.
4.3.1. A nova definição da DAE:
4.3.1.1. Dificuldades de aprendizagem significa uma perturbação num ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização da linguagem falada ou escrita
4.3.1.1.1. Que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, ler, pensar, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos.
4.3.1.2. Em 1981, após ser prolongada a discussão sobre ter uma definição federal, o comitê de articulação nacional sobre as dificuldades de aprendizagem (NJCLD), decidiram que deveria ser uma definição alternativa.
4.3.1.2.1. Havia pontos fracos em relação a definição federal, são eles: 1- O termo criança é muito restrito, pois exclui jovens e adultos. 2- A frase processos psicológicos, as denominadas capacidades de processamento incluem construtos psico-cognitivos, tais como a memória, percepção, ou a capacidade de sequenciar.
4.3.1.3. O NJCLD reconhece a necessidade de se diferenciarem as dificuldades de aprendizagem causadas por fatores internos (psicológicos e neurológicos) das dificuldades de aprendizagem causadas por influências ambientais (pobreza ou ensino inadequado).
4.3.1.3.1. Em janeiro de 1981, o NJCLD definiu a versão final:
4.3.1.3.2. A definição oficial da DAE, incluída na PL 94-142, em 1975, e considerada na IDEA (Lei da educação com pessoa com deficiência) permaneceu inalterada neste período.
4.4. Investigação na validação de intervenções educativas.
4.5. Não existiu alteração nas organizações profissionais e de pais.
5. Período da Turbulência Norte-Americana (1985-2000)
5.1. Este período foi marcado por vários acontecimetos, sendo que um deles queriam solidificar o campo das DAE, outros ameaçaram a dividi-lo
5.1.1. Neste período, teve grande produção de de definições, critérios, elaborações para explicar a DAE, houve, portanto, uma turbulência nesse campo, pois tinha-se o intuito verificar quais as formas de identificação, se realmente essas dificuldades de aprendizagem eram reais, pois nessa época, teve um grande aumento na população de indivíduos com DAE.
5.1.1.1. O Comitê Interinstitucional sobre Dificuldades de Aprendizagem (The Interagency Committee on Learning Disabilities ICLD) (1986), da ênfase a ideia de que: as DAE se manifestam ao longo da vida; - por não existri uma cláusula de exclusão; - pela referência aos comportamentos adaptativos; As dificuldades de aprendizagem específicas tem origem presumivelmente neurológica, que interfere no desenvolvimento, na integração e nas condições verbais e não verbais do sujeito, sendo variadas no tempo de manifestação e no seu grau de severidade. Essas dificuldades, ao longo da vida, podem afetar na socialização, na autoestima, nas atividades diárias, entre outras áreas do indivíduo.
5.1.1.2. AA ICLD justificou a utilização de determinadas palavras ou termos, sendo eles:
5.1.1.2.1. Dificuldades de Aprendizagem Específica: denominação presente na Constituição Federal, sendo uma condição com múltiplas manifestações.
5.1.1.2.2. Condição: este substantivo quer dizer a condição que o ser humano se encontra perante as dificuldades de aprendizagem específicas, sendo, também, este substantivo um sinônimo das DAE.
5.1.1.2.3. Crônica: é um adjetivo para marcar a persistência da condição, mesmo que a manifestação dessas dificuldades, muitas vezes esteja em oscilação (diminui/aumenta, vice-versa).
5.1.1.2.4. Presumivelmente: este advérbio diz que, não existem instrumentos para descobrir a origem desses problemas neurológicos.
5.1.1.2.5. Origem neurológica: esta expressão foi incluída na definição das DAE porque muitos investigadores atuais acreditam que esta condição esteja no sistema nervoso central.
5.1.1.2.6. Seletivamente: este advérbio diz que há algumas interferências, como algumas capacidades são afetadas e outras permanecem normal.
5.1.1.2.7. Interferir: este verbo vem marcar que, esta condição não destrói as funções, mas sim, elas são alteradas ou impedidas.
5.1.1.2.8. Desenvolvimento, integração e demonstração: estes substantivos indicam a disrupção criada pela condição no desenvolvimento e na utilização das capacidades intrínsecas.
5.1.1.2.9. Capacidades verbais e/ou não verbais: estas expressões foram incluídas para ressaltar problemas na linguagem receptiva e expressiva; dificuldades conceituais e do pensamento; problemas de integração da informação e problemas motores.
5.1.1.2.10. Incapacidade: substantivo usado para estar em concordância com toda legislação federal.
5.1.1.2.11. Distinta: significado dado para dizer que as condições da DAE são diferentes das outras condições de outras incapacidades.
5.1.1.2.12. Variam na sua manifestação: esta expressão quer dizer que as DAE não se igualam a outras dificuldades, como a leitura, por exemplo, mesmo que apresentem semelhança nos sinais e sintomas.
5.1.1.2.13. Variar: pode aparecer mudanças nas manifestações intra e interindividuais.
5.1.1.2.14. Grau de severidade: expressão que indica as variações presentes da condição da população e, nas competências do dia-a-dia.
5.1.1.2.15. Ao longo da vida: vem expressar que a condição persisti até à, e durante, a vida adulta.
5.1.1.2.16. Afetar: este verbo trabalha com a compensação, sendo que a condição pode afetar as capacidades de forma a diminuir ou aumentar.
5.1.1.2.17. Poder: este verbo esta ligado com o verbo afetar, porque indicam as possíveis diferenças nas áreas mencionadas.
5.1.1.2.18. Autoestima, educação, vocação, socialização e/ou as atividades da vida diária são termos utilizados para estabelecer algumas influências na vida do indivíduo, como na escola, com a família, na comunidade, na seleção de um emprego, entre outras.
5.1.2. Neste período, o campo das DAE passou por uma luta entre o modernismo e o pós-modernismo, porque o modernismo afirma que as DAE são uma forma de manter a escola estratificada por raças e por classes e também para justificar o insucesso dos alunos da classe média; o pós-modernismo afirma que, as DAE são um fenômeno construído socialmente, dependente dos julgamentos e opiniões das autoridades perante os alunos.
5.1.2.1. Atualmente, a maior parte das crianças com DA, são poucos os que tem como causa um dano neurológico. O termo utilizado é disfunção no sistema nervoso central em vez de lesão cerebral. Acrescentando, tem estudos que dizem sobre a relação entre hereditariedade e as dificuldades de leitura e desordem na linguagem.
5.1.2.1.1. * A disfunção significa um mau funcionamento do sistema nervoso central e, não um dano no tecido nervoso.
6. Período da Iniciativa para as DAE-Revitalização (2000-2005)
6.1. Neste período, em 2001, a OSEP (Office of Special Education Programs/ Escritório de Programas de Educação Especial) organizou um encontro chamado"construindo uma base para o futuro", com o objetivo de debater sobre o assunto. Este evento contou com a participação de no total 250 pessoas, incluindo professores, pais, professores universitários, investigadores, administradores de escolas, membros políticos ligados a educação. Dentro desta proposta, foram formulados oito depoimentos consensuais, sendo eles:
6.1.1. 1. O conceito de dificuldades de aprendizagem específicas é real e identifica um grupo de alunos com necessidades educativas especiais: a definição para esta condição está relacionada a desordem da aprendizagem e da cognição, que resultam défices neurobiológicos. Essa desordem afeta significativamente um conjunto de resultados acadêmicos, mas, também, apresentam uma inteligência grandiosa em vários domínios. Essas desordens podem ocorrer também com outras condições, e, não quer dizer que exista alguma deficiência mental, distúrbios, défices, entre outros, assim, já tem estudos que avaliam a influência de fatores externos, como a pobreza e a falta de oportunidades de estudo, podem afetar o desenvolvimento do cérebro, pois algumas crianças, na sala de aula, não dão um retorno ao ensino, mesmo com oportunidades suficientes. O QI é o método mais utilizado para afastar as crianças com deficiência mental, sendo assim, é importante levar em conta as evidências empíricas e as necessidades culturais das crianças.
6.1.2. 2. A responsabilidade dos serviços de educação especial em relação às DAE: é importante e necessário que os serviços de Educação Especial sirva de auxílio para todos os alunos que forem identificados com DAE; a identificação deve ser rigorosa e a E.E. não pode ser considerada como um lugar onde só frequentam alunos com níveis baixos, tendo ou não NEE; sendo assim, é necessário um modelo de prevenção: a) P. primária: ter um ensino de qualidade para todos os alunos; b) P. secundária: intervenções mais elaboradas para alunos que não responderam a P. primária; c) P. terciária: serviços individualizados intensivos, para alunos que não responderam a P. primária e P. secundária. OBS: os alunos da P. terciária, são quem os investigadores consideram na necessidade de serem atendidos no AEE.
6.1.3. 3. A longevidade das dificuldades de aprendizagem específicas: as DAE manifestam-se ao longo da vida, e, não necessariamente na vida escolar. É importante ressaltar que o trabalho exigido para as crianças com DAE é diferente para pessoas adultas com DAE.
6.1.4. 4. A prevalência das dificuldades de aprendizagem específicas: sobre a prevalência, é difícil saber, pois, muitas vezes, o ensino de alta qualidade é uma forma de resolver alguns problemas de aprendizagem; um ensino intensivo e suplementar em pequeno grupo, pode reduzir a prevalência dos problemas de aprendizagem. Pensando na população total, aproximadamente 6% apresentam DAE e necessitam do apoio do AEE.
6.1.5. 5. A discrepância entre o coeficiente de aprendizagem e a realização como modelo de identificação: para a identificação dos alunos com DAE, não é necessária a existência de uma discordância entre o QI e a realização acadêmica, mas deve ter alguma evidência de que os alunos não apresentam deficiência mental.
6.1.6. 6.Processos intrínsecos, como modelo alternativo de identificação: apesar das investigações sobre a leitura e as dificuldades de aprendizagens não verbais, a base para uma avaliação válida e de confiança dos défices de processamento, não é forte o suficiente para aplicar nas escolas.
6.1.7. 7.Resposta à intervenção: a resposta compõe um modelo promissor e alternativo ao modelo, onde utiliza a diferença entre QI e a realização acadêmica, mas ainda é necessário desenvolver outras investigações para que este campo não sirva como uma totalidade de identificação.
6.1.8. 8. As intervenções eficazes: existem intervenções eficazes para alunos com DAE, contudo é importante que seja baseado em métodos validados pela investigação. Também, é preciso mais investigação nas áreas de matemática, da expressão escrita, compreensão e escuta.