A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL (Cap. 3 García.E.J)

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A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL (Cap. 3 García.E.J) por Mind Map: A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO  NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL (Cap. 3 García.E.J)

1. 1) Os modelos didáticos em EA

1.1. Introdução

1.1.1. As deficiências didáticas dos educadores ambientais gira em torno da falta de de um modelo didático de referência para orientar sua intervenção. Sem tal modelo, não há referencial teórico para situar a reflexão que se faz sobre a própria prática, o que torna extremamente difícil sua avaliação e, portanto, o desenvolvimento profissional dos educadores ambientais. p.117

1.1.2. o conhecimento didático interpreta com suas próprias chaves aqueles outros conhecimentos que são gerados nos processos educacionais: conhecimentos associados a conteúdos educacionais e conhecimentos profissionais p.119

1.1.3. é imprescindível superar a perspectiva reducionista e adotar uma perspectiva de compreensão mais complexa dos fenômenos educacionais, o que requer, por sua vez, um ponto de vista que relacione interativamente o pensamento do educador com o dos alunos. e que levam em conta que a educação não produz aprendizagem em situações espontâneas, mas sim um fenômeno avaliativo, intencional e teleológico p.119

1.1.3.1. Comentário: a escola tem foco nos saberes escolares e não especificamente profissionais. Dessa forma, compreender a didática nas suas três componentes profissionaliza o trabalho docente: 1) tradições práticas (componente empírica da didática), 2) orientações curriculares (componente prescritiva) e 3) as contribuições de teorias e ideologias mais gerais (fundamentos da didática) é fundamental para se evitar o viés reducionista e simplificador que cada disciplina escolar muitas vezes assume. Por isso defendo a ideia de ao invés de se pensar em didática, pensarmos em matética. A matética é um exemplo de modelo didático, que pode ser compreendida como um instrumento que facilita a análise de realidade educacional com vistas à sua transformação.

1.1.3.1.1. Matética – Wikipédia, a enciclopédia livre

1.1.4. No campo didático, portanto, desenvolve-se um conhecimento verdadeiramente estratégico, que se torna um instrumento decisivo para melhor compreender a realidade educacional e influenciar sua transformação; a elaboração nuclear desse conhecimento é o modelo didático. p120

1.1.4.1. Comentário: por isso é importante reinvidicar a profissionalizaçao docente. Uma vez que, o campo didático seja encarado como específico e peculiar, com uma gama de saberes complexos reejeita-se a noção de que dar aula é simplesmente transmissão neutra de conteúdos.

1.1.5. o conhecimento gerado a partir da reflexão didática, deve se refletir em um projeto de intervenção, que coloca em relação à prática com a teoria por meio de educadores que experimentar dito projeto. Em torno do projeto pode ser definido, para portanto, um “campo” de reflexão e ação delimitado pelos três vértices bem conhecidos: experimentação curricular, desenvolvimento profissional pesquisa profissional e educacional.

1.2. O modelo didático tradicional

1.2.1. Este é um processo de aprendizagem passivo, no qual se espera que as ideias que são Até mesmo na mente do educador são transferidos como estão para a mente do aluno. p.121

1.2.2. Se apresento o conceito de ecossistema como tal, não dou nenhum oportunidade para meus alunos serem os únicos a construí-lo. No entanto, muitos especialistas continuam a argumentar que é melhor começar do o geral para então chegar ao particular. p.122

1.2.3. O curriculo vitae obsessivo. A característica fundamental deste modelo didático tradicional opcional é sua obsessão com o conteúdo a ser transmitido, entendida por geralmente como meras "informações" em vez de conceitos e teorias. p.122

1.3. o modelo tecnológico

1.3.1. A chave deste modelo é a divisão e simplificação de problemas e a formação de competências específicas sem fomentar a capacidade de resolução de problemas complexos que requerem mais autonomia, espírito crítico, criatividade, cooperação, etc. Diante do caráter "pré-científico" e "artesanal" do modelo tradicional, pretende-se racionalizar os processos educacionais, programar detalhadamente as ações e meios utilizados e medir a aprendizagem em termos de comportamentos observáveis ​​- não em vão busca seu fundamento científico apoio nas tendências comportamentais da psicologia. p.123

1.3.1.1. Comentário: será que o modelo didático tenológico se aproxima da perspectiva da nova BNCC?

1.3.2. Deve-se reconhecer, conforme destacam Porlán e Rivero (1998), que esse modelo didático representa um avanço, em relação ao modelo tradicional.A ideia de programação é incorporada como um instrumento profissional essencial; torna-se mais explícito o que que se pretende atingir (os objetivos), sem deixá-lo como mero implícito; o conteúdo educacional é "modernizado"; alega-se a ideia do caráter "ativo" da aprendizagem; uma avaliação é pretendida (imparcial, com base em dados), incorporando certa “medição” de processos (questionários inicial e final, por exemplo). p.124

1.3.2.1. Comentário: apesar de algumas vantagens em relação ao modelo tradicional o modelo tecnológico carrega herança do absolutotismo epistemológico subjacente, segundo o qual há uma "verdade" que tem para ser aprendido, próprio da racionalidade instrumental. Tenho uma crítica ao Garcia por atribuir o nome "modelo tecnológico" para esta perspectiva. Temos hoje modelos tecnológicos que já avançaram muito noss sentido, como por exemplo a abordagem multrefferencial do currículo proposta por ROBERTO SIDNEI MACEDO do seu livro ATOS de Currículo

1.3.2.1.1. https://www.curriculosemfronteiras.org/vol13iss3articles/macedo.pdf

2. 2) O ativismo que não para

2.1. Indutivismo ingênuo

2.1.1. Nesse modelo, o valor da experiência é supervalorizado, em detrimento de um adequado ajuste entre prática e características educacionais. rísticas dos alunos. Supõe-se que as pessoas, se estiverem suficientemente motivadas para explorar seu ambiente, são capazes, por si mesmas, de descobrir as verdades que já estão na realidade que observam.O papel do aprendiz é reduzido ao seu envolvimento nas tarefas Áreas de observação da natureza ou de descrição de problemas ambientais. Você é solicitado a ser "ativo", a fazer coisas práticas, a manipulam os elementos da realidade, realizam comportamentos rotineiros e automáticos, mas não são solicitados a pensar. p125

2.1.2. É uma abordagem associacionista de aprendizagem: você aprende aditivamente e não por reorganização.A aplicação do "método científico" pode ser vista como um fusão do ativismo com outros modelos (tira do tradicional o caráter disciplinar e do tecnológico o rigor e sistematização).p.125

2.1.3. É mais importante que você aprenda a observar, a buscar informações, descobrir ... que a aprendizagem dos supostos conteúdos mente presente na realidade; Isso é acompanhado pela promoção de atitudes completas, como curiosidade sobre o meio ambiente, cooperação em e! trabalho comum, etc p;127

2.2. A investigação do meio

2.2.1. Essas tendências educacionais propõem o meio ambiente como recurso educacional fundamental; como é necessário para o desenvolvimento de um conhecimento mais abrangente e globalizado, como um conjunto de elementos (espaço, cultura, arte ...) que participam na formação integral da personalidade da criança e como fonte problemas funcionais que permitem um melhor desempenho do pessoa. O meio ambiente estimula, motiva e leva à ação, permite que a criança experimente, manipule a realidade e a transforme, enfim, é uma fonte contínua de crescimento intelectual e social. p128

2.2.2. Por exemplo em Giolitto (1982), que por meio de um quadro de uma metodologia por descoberta, se propõe a estudar o meio com os alunos de acordo com os seguintes momentos ou fases: - Um momento inicial de formulação dos problemas a serem tratados, em com base nos interesses e preocupações dos participantes. - Um segundo momento de realização do projeto, através do " exploração global do meio escolhido e observação espontânea, no que os alunos reajam livremente à realidade. Observam, coletam fatos, impressões, ideias. A professora discretamente, acompanhe a progressão das descobertas. - Uma terceira fase de análise mais detalhada dos diferentes problemas que aparecem na fase anterior, por meio de trabalho empírico de campo e o uso de documentação complementar. - Uma quarta fase de partilha, para elaborar uma síntese.p.128

2.2.3. A característica central dessa abordagem é que o foco está no contato com o meio ambiente, não nos processos cognitivos dos alunos. Assim, por exemplo, a reciclagem de papel é tratada mais como um problema instrumental e como a imposição de boa conduta, que como um problema, como evitar o desperdício de recursos, causas socioambientais, consumismo, etc. p.129

2.2.4. Mas o contato com o meio ambiente, sem mais delongas, não garante o aprendizado. O professor, ao levantar a observação, acredita que o que é relevante é o os alunos devem observar bem, com atenção. Para o professor, a observação não é arbitrária, já que o problema é implícito (exemplo: quais características o ecossistema de lagoa tem em particular e todos os ecossistemas em geral).p130

2.3. A crise da pesquisa do meio

2.3.1. O construtivismo simplificado não é construtivista. Para o construtivismo, o conhecimento é uma construção, ou seja, não é a descoberta de uma verdade que está fora. A "verdade" nada mais é do que o resultado de um consenso, de uma negociação de significados.p132

2.3.1.1. Comentário: Ao identificar o construtivismo como a panacéia de todos os problemas faz com que algumas estratégias tradicionais sejam descartadas. Há possibilidade de que a apresentação oral também produza aprendizagem significativa? Ao concentrar-se na atividade do aluno, ignorando o papel essencial do educador como guia de aprendizagem também pode gerar prejuízos. Bem como o trabalho realizado com os erros dos estudantes.

2.3.2. Com a revisão do positivismo a abordagem metodológica indutivista encontrou em crise. Um material pioneiro é o de Blot et al. (1979), que propõe uma metodologia ativa mais direcionada, em que o protagonismo do aluno se concilie com a ajuda e orientação do professor. Nesta proposta, o aluno deve "construir" o problema e tentar resolvê-lo, sendo o professor um recurso constante em todo o processo.p.132

2.3.3. Parte-se de uma concepção mais relativista do conhecimento, de modo que se discute e se revisa o papel que a ciência deve ter na determinação do conhecimento escolar, questionando-se o pressuposto de que o conhecimento cotidiano deve ser substituído por mais que o conhecimento científico.São propostas propostas metodológicas, projetos e experiências concretas que conferem grande relevância ao tratamento didático das ideias dos alunos, que não são aqui consideradas como um pensamento "errado" a ser substituído pela "verdade" científica p133

2.4. Consequências do ativismo

2.4.1. Os conteúdos da EA não são verdades absolutas sobre o meio ambiente e os problemas socioambientais que temos que impor ou que eles têm que "descobrir", mas sim, verdades relativas, que devem ser democraticamente construídas e negociadas. O ativismo é inútil para nós, na medida em que não leva a uma mudança radical no pensamento e no comportamento das pessoas. p136

2.4.2. O ativismo, portanto, serve ao propósito de currículo não declarado para criação de cidadãos dóceis, acríticos e dependentes Mas, apesar de suas limitações, a tendência ativista continua a fazer predominante na prática dos educadores ambientais.

2.4.3. Ideias sobre as hipóteses de progressão, páginas 134 e 135

3. 3) A formulação dos conteúdos e o conceito de integração didática

3.1. A formulação reducionista dos conteúdos

3.1.1. Não existe no E.A. uma tradição de estudo sobre a natureza de conteúdo. Na prática usual de educadores ambientais, os conteúdos são determinados pela compreensão do meio e do problemas ambientais sem mais. Acima de tudo, não há debate sobre quais referências considerar. Ao formular os conteúdos, que papel eles devem desempenhar? Como integrar as contribuições do conhecimento científico com o do conhecimento cotidiano? p. 137

3.1.2. A tradição, em E.A., é ignorar o fato de que as pessoas que participar do E.A. eles já têm ideias e rotinas de ação em relação ao meio ambiente, ou considerar que essas ideias e rotinas são comuns noções que devem ser substituídas pela "verdade" do educador. p,138

3.1.3. Geralmente as seguintes percepções são comuns na EA: * O conhecimento do dia a dia é inferior ao conhecimento do especialista e deve ser substituído por ele * A polarização entre o conhecimento especializado e o conhecimento cotidiano está associada portanto, a uma hierarquia clara de conhecimento, na qual há conhecimentos melhores e piores, superiores e inferiores, mais válidos e menos válido. p.139

3.1.3.1. O que é conhecimento cotidiano?

3.1.4. Em uma perspectiva complexa, seria necessário evitar identificação da ciência ambiental com uma ciência muito fechada e mecanicista, ignorando a diversidade de tendências presentes nessas ciências e a existência de saberes vinculados a determinadas práticas casos sociais, que usam argumentos científicos em conjunto com o cotidiano e o ideológico. p.140

3.1.5. E.A. deve agir melhorando as capacidades de pessoas quando se trata de lidar com problemas socioambientais, em vez de, por sua própria natureza, exigirem ser trabalhados com um pensamento mais complexo do que o necessário. p.140

3.2. Da transposição didática à integração didática

3.2.1. A transposição didática é entendida como o processo de reelaboração de conhecimento especializado a ser transformado em conhecimento acessível para o aprendiz. O conceito de transposição concentra sua atenção no adaptações de conhecimento. p142

3.2.1.1. Comentário: Na educação científica é importante que a curiosidade ingênua seja acompanhanda de uma curiosidade epistêmica. Ao ter contato com um Gerador de Van de Graaff o aluno não pode simplesmente querer arrepiar o cabelo e parar por aí. Faz-se necessário despertar o que Paulo Freire chamava de descoberta crítica.

3.2.1.1.1. 10 trechos do livro Pedagogia do Oprimido e a importância de Paulo Freire - Livro & Café

3.2.2. os contextos educacionais da E.A. deve se tornar em um lugar de reflexão sobre as relações entre os humanos, e entre estes e o meio ambiente, e em um motor de mudança social, tendo como objetivo educacional básico, o que hamei de enriquecimento do conhecimento cotidiano. p.143

3.2.3. Em E.A. é especialmente importante que os alunos tratem problemas. abertos e complexos, que se conectem com seus interesses e preocupações, capazes de mobilizar conteúdos culturais significativos. você e socialmente relevante. p.144

3.2.4. Assim como proposto no primeiro capítulo: uma perspectiva fundamental essencial a considerar na organização e construção do conhecimento pensando a ideia de obter uma certa visão do mundo, que articule e oriente a integração dos conhecimentos a serem desenvolvidos nos contextos educacionais, problemas socioambientais, conhecimento de compreensão científica e as concepções presentes nas pessoas que aprendem tentando fazer a transição de formas de pensamento simples a outros mais complexos, combinando e complementando aquele complexo com a posição ideológica crítica e com a perspectiva construtivista, com o objetivo de nortear a intervenção educativa aprimorando o conhecimento cotidiano.p.145

3.3. A formulação, organização e sequenciamento dos conteúdos em Educação Ambiental

3.3.1. é essencial delimitar uma teoria sobre a forma de mutação e construção do conteúdo da E.A. Na minha opinião, tal teoria deve ter as seguintes características p.146

3.3.1.1. - Considerar o conhecimento que é trabalhado nos contextos de aprendizagem da EA como uma forma peculiar de conhecimento, que é gerado na interação entre o conhecimento socialmente organizado (conhecimento especializado) e o conhecimento cotidiano ou comum (presente nos alunos, e também nos educadores) , e que se organiza como um sistema de ideias hierárquico, dinâmico, processual e relativo, que muda na interação e coevolução com outros sistemas de ideias.

3.3.1.2. - Se for considerado como "conhecimento desejável", constitui meta de ensino e aprendizagem (em suma, “objetivo” a ser alcançado); Se for considerado como "conhecimento factual", é o conhecimento geralmente tratado em contextos de aprendizagem (isto é, o que geralmente é entendido por "conteúdo").

3.3.1.3. Como conhecimento desejável é considerado enriquecimento e a complexidade do conhecimento cotidiano.

3.3.1.4. A sua determinação é feita a partir da integração didática de vários referenciais -conhecimentos disciplinares (especialmente visões de mundo como a complexidade), as contribuições do conhecimento socialmente organizado (científico, tecnológico e outros campos), a problemática satioambiental e o conhecimento cotidiano (presente no meio social e nas ideias ou concepções de quem aprende) -.

3.3.1.5. Sua formulação não é estática nem se estabelece como um único nível de referência, mas é concebida como gradual e progressiva. É proposto como um processo que orienta "a construção do conhecimento rumo a modelos, mais rigorosos e potentes, de compreensão e intervenção na realidade" (García e García, 1992a), ou seja, um autêntico processo de enriquecimento do conhecimento cotidiano (García, 1998).

4. 4) Uma proposta para a construção do conhecimento baseado na pesquisa do aluno

4.1. Quais elementos e processos devem ser colocados em jogo para facilitar o mudança de sistemas de ideias no caso de conteúdo ambiental? p.148

4.1.1. Segundo Garcia, a "construção do conhecimento por meio da investigação dos alunos" funcionará como um quadro de referência para a concepção curricular e desenvolvimento das atividades, uma certa abordagem do processo de ensino-aprendizagem, em suma, uma certa metodologia didática.

4.2. E.A. A indefinição está presente tanto nas propostas ambientalistas tradicionais quanto nas propostas mais atuais associadas à ideia de desenvolvimento sustentável. p150

4.2.1. Garcia aponta alguns problemas eminentes nas propostas didáticas de EA: - sem um fio condutor claro ou conexão com conteúdo ou princípios fundacional; - o fraco ajuste às características dos aprendizes e do situações de aprendizagem - não integrado a uma proposta curricular mais ampla

4.3. “Repetimos: não há verdadeira assimilação do conhecimento se não for dirigido à inteligência; e isso só aparece na resolução de problemas. Do contrário, o ensino passa a encher a cabeça de conteúdos sem sentido em si, completamente inúteis” (p. 151).

4.4. é uma questão de ensinar os alunos a resolver problemas, não usando problemas como facilitadores e organizadores de currículo. P.153

5. 5) A importância do processo de pesquisa

5.1. Introduçãao

5.1.1. Garcia quiestiona como os alunos compreende o que é um problema e busca diferenciar esse conceito da conotação assumida na matemática ou na física. Afirma que no problema há incerteza - do contrário não haveria tal problema - e a intenção - que interesse em resolvê-lo. Elenca alguns critérios para compreensão do que seria um problema: p.155

5.1.1.1. Existe uma intenção, uma motivação, um objetivo, que nos obriga para enfrentar a situação e tentar encontrar uma solução.

5.1.1.2. Deve ter um certo grau de novidade, de forma que não possa ser resolvido com a aplicação de conhecimentos e comportamentos rotineiros e habituais.

5.1.1.3. Requer, portanto, uma mobilização de nossas concepções, uma atividade intelectual voltada para a busca de uma solução que não é óbvia a priori.

5.2. Motivação e envolvimento

5.2.1. Primeiro, para que uma situação seja definida como problema deve haver uma intenção, um objetivo, que nos obriga a enfrentar a situação e tente encontrar uma solução. A motivação assume que o problema faz sentido. O que é relevante é que os alunos delimitem o problema, participam da determinação dos possíveis objetivos associados ao problema. p.157

5.2.2. O maior envolvimento pessoal dos alunos é a única forma de evitar um tratamento mecânico das tarefas e conteúdos da pesquisa. p159

5.3. Criação mais do que descoberta

5.3.1. Para muitos educadores ambientais, pesquisar equivale a descobrir, concepção que supõe a existência de uma verdade dada de antemão. Mas se a verdade precisa ser construída pelo aprendiz, devemos falar mais sobre inventar ou criar do que sobre descobrir. p.160

5.3.1.1. Marageth Matlin defende que a criatividade requer que se encontre uma solução tão original quanto útil. Compreender um problema exige a construção de uma representação interna dele; essa representação deverá ter coerência, correspondência entre a representação interna e o material a ser compreendido e uma relação adequada com o conhecimento básico do solucionador de problema.

5.4. A reorganização de ideias e construção conjunto de significados

5.4.1. O processo de pesquisa deve servir apenas como fonte de informação. a ser utilizada pelo professor, sem considerá-la, sobretudo, como uma fonte de informação para todos os participantes. p.162

5.5. O ajuste e evolução dos problemas a serem investigados

5.5.1. O problema inicial deve ser o mais concreto possível e próximo do experiência do aluno, uma vez que será, em sua evolução posterior, quando pode se tornar mais complexo. p.164

5.5.2. O tratamento do problema pode ser iniciado com descrição dos fenômenos que o constituem e, em seguida, tentar uma compreensão mais abrangente. p.167

5.5.2.1. é preciso observar diferentes pontos de vistas

5.6. Autonomia e meta-conhecimento

5.6.1. Para ser crítico e autônomo, os alunos devem aprender a controlar seus próprios processos de aprendizagem. Isso envolve a programação, no processo de pesquisa, de atividades de meta-conhecimento, nas quais os alunos devem tomar consciência de que aprenderam uma série de noções com seu trabalho de pesquisa, que realizaram um conjunto de tarefas ao longo dele. , e que eles terminaram um trabalho. p.172

6. 6) A funcionalidade do processo de investigação

6.1. Os problemas para investigar

6.1.1. Em primeiro lugar, trata-se de problemas abertos, complexos, mutáveis, nos quais se cruzam aspectos científicos e ideológicos, conflitos de interesses, tomadas de decisão sobre sua gestão, etc p.173

6.1.2. Em segundo lugar, são problemas que exigem um tipo de pesquisa do aluno que não se identifica com a pesquisa científica típica dos "pesquisadores novatos", mas com uma noção de pesquisa mais comum às várias formas de conhecimento presentes na atividade humana. p.173

6.1.3. Terceiro, eles devem ter uma projeção social clara. O problema deve mobilizar tanto os processos cognitivos (análise, síntese, emissão e teste de hipóteses, etc.) como também a tomada de decisões, dilemas morais e participação na sua resolução. p.173

6.1.4. Quarto, preocupação com a integração

6.2. Treine para a ação

6.2.1. De todas as características mencionadas acima, uma merece destaque: em E.A. as pessoas devem estar preparadas para uma ação comprometida engajados e bem fundados. Não é suficiente que os alunos descrevam o que está acontecendo. p.175

6.2.1.1. pensar em ações para fora da escola

6.3. A transferência de conhecimento de um contexto para outro

6.3.1. é necessário programar atividades que permitam, em relação a um determinado tema, estudar diferentes variantes do mesmo, para depois buscar o que há de comum nos diferentes casos específicos. Ou seja, o aluno deve aprender, progressivamente, para ação, para realizar, comparar eventos diferentes e deduzir, a partir dessa comparação, as propriedades emergentes comuns a qualquer evento. p.179