1. Trilha 1 - Fundamentos da educação superior
1.1. sistema educacional
1.1.1. resultado de um processo histórico, no qual as relações sociais e de produção dividiram e ainda dividem a sociedade em grupos econômicos distintos, estabelecendo uma relação entre classes sociais, indo das mais dominantes até as de menor domínio.
1.1.1.1. Isso resulta em movimentos de busca de equilíbrio para que se alcancem os melhores resultados em termos de formação do cidadão para viver em sociedade.
1.1.1.1.1. Emancipar é o resultado da necessidade de equilíbrio dessas forças de tensão e de conflito, como menciona Paulo Freire
1.2. relacao interdependente
1.2.1. pesquisa
1.2.2. ensino
1.2.3. extensão
1.2.4. No ensino superior por meio do ensino e da pesquisa busca-se investigar e conhecer a realidade, identificar os problemas e intervir na realidade, por meio da pesquisa ensino e extensao para gerar uma educacao emancipatoria
1.2.4.1. e nescessario que o conhecimento se contrua entre professores, estudantes, pessoas da comunidade, gestores públicos, líderes comunitários entre outros cidadãos.
1.2.4.1.1. Esse tipo de conexão precisa acontecer para que a Universidade cumpra sua função social, no sentido de expandir mentes, realizar um processo construtivo no presente e para as próximas gerações.
1.3. seria possível diminuir a desigualdade social por meio da educação?
1.3.1. a educação para ser emancipatória, deve exercer o poder de conhecer a realidade na sua amplitude e complexidade, para melhor compreendê-la, atuar sobre ela e transformá-la para atender às necessidades de sua comunidade de aprendizes.
1.3.1.1. sendo assim possível compreender as relações da divisão social do trabalho e as relações hierárquicas
1.3.1.1.1. assim seria possível mudar a realidade ao ponto de diminuir as desigualdades sociais
1.3.2. “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” - Paulo Freire
1.4. filosofos base para formacao da educação
1.4.1. kant
1.4.1.1. vê a ideia de esclarecimento ou emancipação como uma forma de superação da menoridade por conta do uso público da razão.
1.4.2. Marx
1.4.2.1. entende que emancipação humana passa pelo visão político-social, que busca a alteração das estruturas da sociedade pela organização social do proletariado.
1.4.3. adorno
1.4.3.1. aprecia o tema emancipação e sua significância na educação a partir de uma concepção crítica, sob o ponto de vista da sociedade industrial.
1.4.4. Freire
1.4.4.1. traz o componente da realidade latino-americana, orientado para a condição do ser oprimido, que quer superação dos seus condicionamentos históricos.
1.5. educacao e emancipacao humana
1.5.1. coletivo
1.5.1.1. concecpcao social do coletivo
1.5.2. político
1.5.2.1. contrucao do senso politico
1.5.3. educacional
1.5.3.1. contrucao do ser humano mais pleno
1.5.3.1.1. transformacao social
1.6. educacao emancipatoria
1.6.1. não é tarefa que nasce apenas do lado dos professores. Ela é fruto de um trabalho coletivo, que envolve, além de professores, os estudantes, as formas de liderança nas instituições de ensino, bem como toda e qualquer pessoa que se comprometa com a transformação social pela educação.
1.6.1.1. o professor universitário tem um papel relevante nesse processo, cabendo-lhe despertar no estudante o sentido de pertencimento diante da vida comunitária, do que acontece nela e como trabalhar reflexões críticas que promovam melhorias. Assim, nasce o sentido de conquista pelas soluções conjuntas, entre quem ensina e quem aprende.
1.7. Pratica pedagogica
1.7.1. na praxis
1.7.1.1. configura-se sempre como uma ação consciente e participativa, que emerge da multidimensionalidade que cerca o ato educativo
1.7.1.1.1. são suportes às práticas docentes, que se estabelecem em um diálogo ininterrupto entre os sujeitos e as suas circunstâncias de aprendizagem, liberando-se para diferentes práticas voltadas para a capacidade de construção e formação de sujeitos.
1.7.1.2. nao e treinamento nao e normativa nao e linear
1.7.2. para franco
1.7.2.1. organizar
1.7.2.2. potencializar
1.7.2.3. interpretar
1.7.2.3.1. intencionalidades de um projeto educativo, interpreta-se estar argumentando a favor de uma visão crítico-emancipatória, que considera a Pedagogia com uma prática social guiada pelo pensamento reflexivo e crítico a respeito das práticas educativas.
2. Trilha 2 - Metodologias de ensino e aprendizagem
2.1. metodologias ativas
2.1.1. guarda-chuva conceitual sob o qual se abrigam várias práticas educacionais que valorizam o protagonismo do aluno e seu envolvimento direto, participativo e reflexivo no processo de aprendizagem.
2.1.2. É importante destacar que as metodologias ativas são fortemente embasadas na colaboração para viabilizar ações de aprendizagem social, em que as pessoas aprendem juntas, compartilhando ideias, projetos e significados (FILATRO & CAVALCANTI, 2018).
2.1.2.1. Além disso tudo, uma das características mais importantes das metodologias ativas é a integração entre o que se aprende nas situações formais de ensino-aprendizagem (a escola, a universidade) e sua aplicação prática na vida “real”
2.2. metodologias problematizadoras
2.2.1. aprendizagem baseada em projetos
2.2.1.1. parte de um problema e a solucao deve ser dada por um produto um projeto final
2.2.2. aprendizagem baseada em problemas
2.2.2.1. partem do problema sendo nescessario trazer uma solucao para o problema
2.2.2.1.1. Para entender e solucionar esses problemas, o estudante de forma individual e coletiva – é desafiado a pesquisar referenciais teóricos e práticos que vão além da sala de aula convencional, a formular hipóteses e a interconectar diversas perspectivas, possibilitando uma visão da realidade como um todo.
2.2.3. aprendizagem baseada em casos
2.2.3.1. o problema sugerido relaciona personagens, casos, contexto real ou ficticio com horarios e etc
2.3. historico da pbl
2.3.1. Escola Nova, na década de 1930, também colocava a problematização no centro do processo, principalmente com as propostas de John Dewey e William Heard Kilpatrick. E, no Brasil da década de 1960, Paulo Freire defendia a relação dialógica entre alunos e professores e a problematização como prática educadora crítica e reflexiva.
2.3.2. E foi no final dos anos de 1960 que surgiu formalmente a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) - também conhecida pela sigla em inglês PBL (Problem Based Learning) - a princípio no curso de Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá.
2.4. George Miller
2.4.1. estrutura piramidal de quatro níveis que ilustram a progressão esperada do aprendiz, desde o nível iniciante até o nível especialista.
2.4.1.1. No início, os aprendizes devem ser capazes de recordar fatos e, à medida que avançam no processo, espera-se que possam aplicar, demonstrar e realizar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessárias em ambientes de prática autênticos.
2.4.2. piramide
2.4.2.1. FAZ
2.4.2.1.1. AÇÃO - O aprendiz deve conseguir agir de forma idependente
2.4.2.2. DESEMPENHO
2.4.2.2.1. CONHECIMENTO - o aprendiz deve saber o que é nescessario para desenpenhar suas funções
2.4.2.3. SABE COMO
2.4.2.3.1. COMPETENCIA - o aprendiz deve saber como usar seu conhecimento para demonstrar seu indicador de competencia
2.4.2.4. SABE O QUE
2.4.2.4.1. CONHECIMENTO - o aprendiz deve saber o que é nescessario para desenpenhar suas funções
2.5. aprendizagem baseada em competencias
2.5.1. sociólogo suíço Philippe Perrenoud (2002)
2.5.1.1. capaz de levar o aluno a mobilizar habilidades e experiências na busca de solução de situações-problema.
2.5.1.1.1. Define-se uma competência como a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio
2.5.2. Perrenoud, Zabala (2014)
2.5.2.1. competencia - intervencao eficaz
2.5.2.1.1. conceituais
2.5.2.1.2. procedimentais
2.5.2.1.3. atitudinais
2.5.3. competencia
2.5.3.1. surgiu na decada de 70 no meio impresarial para designar aquela pessoa capaz de realizar determinada tarefa com eficiencia
2.5.4. competencias do professor segundo perrenoud
2.5.4.1. abordar o conhecimento como recurso a ser mobilizado
2.5.4.1.1. e nescessario propor a resolucao de situacoes praticas cada vez mais complexas
2.5.4.2. trabalhara regularmente por problemas
2.5.4.2.1. As competências só são construídas, de fato, se os estudantes forem confrontados regularmente e intensamente, com problemas numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos
2.5.4.2.2. a ideia de situação-problema, que remete não a uma situação didática qualquer, mas a uma situação em que o aprendiz é desafiado a tomar uma série de decisões para alcançar um objetivo que ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto.
2.5.4.3. negociar e produzir projetos com os estudantes
2.5.4.3.1. É certo que o docente deve propor situações-problema, mas é preciso negociá-las o bastante para que se tornem significativas e mobilizadoras para muitos estudantes.
2.5.4.4. criar e utilizar meios de ensino diferenciados
2.5.4.4.1. é necessário produzir materiais com a perspectiva das competências. Isso envolve a criação de situações interessantes e pertinentes, que levem em conta a idade e o nível dos alunos, o tempo disponível e, claro, as competências a serem desenvolvidas.
2.5.4.5. adotar um planejamento flexivel
2.5.4.5.1. Em uma pedagogia centrada nos conhecimentos, os estudantes são meros espectadores da ação dominada pelo docente, que controla o tempo e o ritmo dos processos.
2.5.4.6. estabelecer um novo contrato didatico
2.5.4.6.1. Em uma pedagogia das situações-problema, o papel do estudante é participar de um esforço coletivo para chegar a uma solução e, ao mesmo tempo, construir novas competências
2.5.4.7. praticar uma avaliacao formativa
2.5.4.7.1. A avaliação formativa integra-se quase naturalmente à gestão das situações-problema e passa pela observação individualizada de uma prática, em relação a uma tarefa. A fonte do feedback pode variar: às vezes, vem do professor ou de outro estudante, mas a própria realidade também se impõe. A avaliação somativa também deve ser exercida, inevitavelmente, no âmbito de situações complexas.
2.5.4.8. caminhar rumo a menor compartimentalizacao disciplinar
2.5.4.8.1. Uma compartimentalização disciplinar menos rígida exige, paradoxalmente, uma formação disciplinar e epistemológica mais afinada dos professores. Isso não significa um professor polivalente, mas sim um professor que, por mais especialista que seja, se sinta responsável pela formação global de cada aluno mais do que exclusivamente pelos conhecimentos de sua própria disciplina.
2.5.4.9. convencer os estudantes a aprender de outtra maneira
2.5.4.9.1. a abordagem por competências implica outro desafio aos professores: convencer os estudantes a trabalhar e a aprender de outra maneira. Deles se espera não só a presença física e mental efetiva, solicitada tanto pelos outros estudantes como pelo próprio docente, mas também um investimento de imaginação, engenhosidade, perseverança etc.
2.5.5. Trabalhar por competências requer do docente uma espécie de “inventividade didática” que se inspira nas práticas sociais e nos conhecimentos relacionados. Isso requer a capacidade de representar atores lidando com problemas reais e também uma postura de renovação e diversificação, para que as situações-problema se mostrem estimulantes e surpreendentes aos estudantes.
2.6. Transposição curricular: pressupostos, fundamentos e processos
2.6.1. trata-se da ação de fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no âmbito de uma turma de estudantes, de um ano letivo, enfim, de uma situação didática.
2.6.2. transposicao didatica
2.6.2.1. instrumento por meio do qual o conhecimento científico é transformado em conhecimento escolar ou universitário, para que possa ser ensinado pelos professores e aprendido pelos estudantes.
2.6.3. Essa transposição caracteriza o processo de reflexão realizado pelo professor que, munido de seu conhecimento especializado, de sua experiência e de seu saber pedagógico, se volta para o estudante e organiza tempo, espaço e recursos para ensinar da melhor forma possível aquilo que ele próprio domina.
2.6.4. Chevallard (1991)
2.6.4.1. o saber sabio ou cientifico
2.6.4.1.1. o saber elaborado pela comunidade científica
2.6.4.2. o saber a ensinar
2.6.4.2.1. específico dos professores e diretamente ligado à didática e à prática pedagógica;
2.6.4.3. o saber ensinado
2.6.4.3.1. aquele que é absorvido pelo aluno e corresponde à aprendizagem significativa.
2.7. taxonomia de bloom
2.7.1. dominios
2.7.1.1. cogntivo
2.7.1.1.1. refere-se a recuperacao ou reconhecimento da informacao e ao desenvolvimento de habilidades intelectuais
2.7.1.2. psicomotor
2.7.1.2.1. refere-se ao movimento fisico e habilidade motoras, e tecnicas de execucao
2.7.1.3. afetivo
2.7.1.3.1. refere-se ao modo de lidar com os sentimentos valores, apreciacao e entusiamo
2.7.2. taxonomia
2.7.2.1. 1. lembrar
2.7.2.1.1. reconher ou reproduzir conhecimentos
2.7.2.2. 2. entender
2.7.2.2.1. estabelecer conexao entre o ocnteudo existente e o novo - explicando o aprendido com suas proprias palavras
2.7.2.3. 3. aplicar
2.7.2.3.1. executar o conhecimento aprendido em determinada situacao
2.7.2.4. 4. analisar
2.7.2.4.1. dividir o oconhecimento em partes relevanetes e irrelevantes importantes e nao importantes sabendo a relacao entre elas
2.7.2.5. 5. avaliar
2.7.2.5.1. julgar baseado em criteiros qualitativos e quantitativos
2.7.2.6. 6. criar
2.7.2.6.1. juntar todos os elementos afim de criar uma nova visao uma nova compreensao acerca do que foi aprendido com ideias novas e originais
2.7.3. A nova versao considera as areas do conhecimento intrinsecoa nova taaxonomia revisada
2.7.3.1. factual
2.7.3.1.1. elementos isolados de informacao como definicao de vocabularios ou detalhes siglas especificas
2.7.3.2. conceitual
2.7.3.2.1. relacoes entre as partes de de uma estrutura maior
2.7.3.3. procedimental
2.7.3.3.1. tecnicas metodos e algoritimos sobre quando e onde usar estes procedimentos
2.7.3.4. metacognitiva
2.7.3.4.1. conhecimento estrategico e e de atividades congnitivas e autoconhecimento
2.7.4. A utilização de estruturas que facilitem essa atividade, como a taxonomia de objetivos de aprendizagem, é fundamental para permitir a padronização da linguagem no meio acadêmico e, com isso, facilitar a comunicação entre educadores e aprendizes, propiciando assim novas discussões ao redor dos assuntos relacionados ao que se espera alcançar como resultado.
2.8. estrategias pedagogicas diversificadas
2.8.1. o estudante assumir a propriedade do seu proprio porcesso de aprendizagem
2.8.1.1. o termo andaimaria refere-se a uma variedade de tecnicas utilizdas pelos professores para apoiar o aprendiz a alcancar independencia no processo de ensino aprendizagem
2.8.1.1.1. Um exemplo de andaimaria é dividir uma tarefa complexa em partes menores, solicitar aos estudantes que verbalizem processos cognitivos, trabalhem em grupo ou recebam sugestões do próprio professor ou de outros especialistas na temática de estudo. À medida que o estudante começa a trabalhar de maneira independente, o professor remove todos ou alguns dos “andaimes”.
2.8.2. Os estudantes devem procurar estratégias de estudo que promovam a aprendizagem ativa.
2.8.2.1. Mapa mental
2.8.2.1.1. colaboracao
2.8.3. Uma habilidade eficaz para aprender é a metacognição, o processo de “pensar acerca do pensamento” ou refletir sobre estilos e preferências de aprendizagem.
2.8.3.1. Fazer muitas perguntas do tipo “por quê”, “como” e “o quê” relacionadas ao conteúdo estudado ajuda os alunos a refletirem sobre seu aprendizado e a criar estratégias no que diz respeito a como lidar com temas complexos. Se um aprendiz sabe algo, deve ser capaz de explicar a si mesmo esse conteúdo. Se não sabe, deve começar identificando exatamente o que não sabe e então determinar como e onde pode encontrar a resposta.
3. Trilha 3 - Docência no ensino superior
3.1. ser e saber docente
3.1.1. sete dimensoes e a natureza dos saberes
3.1.1.1. pessoal
3.1.1.1.1. Saberes relacionados à identidade pessoal: consciência das suas crenças, valores; autoconhecimento e autoestima.
3.1.1.2. etico-politica
3.1.1.2.1. Capacidade de organização, tomada de decisão e gestão dos espaços de atuação, clareza da sua posição ideológica em relação à sua ação, ao estudante e ao mundo. Estabelece-se um compromisso com o mundo, com sua sustentabilidade.
3.1.1.3. Didatico-pedagogica
3.1.1.3.1. Domínio técnico para planejar, organizar, dirigir, orientar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, utilizando-se de diferentes ferramentas e linguagens, respeitando-se as diferenças, o contexto social e a natureza do conhecimento que ensina.
3.1.1.4. historico-social
3.1.1.4.1. Compromisso com a construção da realidade social e sua transformação, atuando como sujeito histórico - construtor da história - e social - transformador da realidade.
3.1.1.5. Profissional
3.1.1.5.1. Participação e organização do seu grupo e classe profissional, consciência da sua identidade profissional – identifica saberes e fazeres para o pleno exercício profissional.
3.1.1.6. cientifico-erudita
3.1.1.6.1. Produção de conhecimentos a partir do diálogo com outras áreas afins, mobilizada pela curiosidade epistemológica para quem ensino, movida pelo espírito investigativo, para resolver os problemas da realidade social e profissional e desenvolvimento da autoria
3.1.1.7. espiritual
3.1.1.7.1. Amálgama das demais dimensões porque a elas transcende, dá sentido à existência do docente, concede-lhe luz própria, estabelecendo e garantindo conexões, comunicação, parceria, diálogo, sintonia. Não tem a ver com religião.
3.1.1.8. tecnologica
3.1.1.8.1. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
3.1.1.9. socioemocional
3.1.1.9.1. Padrões de pensamentos, sentimentos e comportamentos frente a desafios e crises, favorecendo o bom relacionamento intra e interpessoal, com capacidade para mediar e resolver conflitos com os estudantes, entre os estudantes, com e entre seus pares profissionais, como também com os demais agentes educativos, com flexibilização, resiliência, determinação e empatia.
3.1.1.10. intercultural
3.1.1.10.1. Conhecer e respeitar as diferenças culturais, sendo capaz de dialogar com diferentes culturas, valorizando a diversidade de saberes e vivências culturais, praticando a inclusão de todos e abrindo-se para comunidades de aprendizagens locais, regionais e globais, incluindo os estudantes.
3.2. ensinar a aprender
3.2.1. lifelong learning
3.2.1.1. aprendizagem ao longo da vida
3.2.2. figura do movimento do aprender para ensinar
3.2.2.1. incorporar modelos de ensino
3.2.2.1.1. ter autoconfianca para inovar
3.2.2.2. aprender
3.2.2.2.1. alimentar os referencias profissionais
3.2.2.3. ensinar
3.2.2.3.1. praticar elaborar e focar desafios de ensino
3.2.2.4. repreoduzir experiencias
3.2.2.4.1. absorver as praticas vivenciadas com analise de pros e contras
3.2.2.5. ampliar atitudes pedagogicas
3.2.2.5.1. avaliar as conquistas e aprimorar os pontos frageis
3.2.2.6. incorporar modelos de ensino
3.2.3. No âmbito do ensino e da aprendizagem em nível superior, que estabelecemos como docência em nível superior, aprendemos conteúdos mais profundos, dirigidos à construção de acervos profissionais, mas também aprendemos a nos relacionar, a qualificar estratégicas e a reconhecer o que melhor se encaixa na nossa forma de interagir com o mundo.
3.3. diferenca entre educacao tradicional e educacao ativa
3.3.1. tradicional
3.3.1.1. expositivo
3.3.1.1.1. professor protagonista
3.3.1.2. visoes
3.3.1.2.1. o ensino pode ser dirigido segmentado e controlado
3.3.1.2.2. A aula expositiva é a metodologia predominante
3.3.1.2.3. O sujeito aprendiz é visto como o que recebe - não precisa questionar, confome Paulo Freire (1996) denominaria de educação bancária.
3.3.1.2.4. O projeto de ensino é predominantemente instrucionista, na medida em que Pedro Demo (2010), assim o define.
3.3.1.2.5. As decisões de ensino são tomadas pelo planejamento institucional, currículos previamente fechados e não são negociados com os estudantes.
3.3.2. ativo
3.3.2.1. interativo
3.3.2.1.1. doscente protagonista
3.3.2.2. Estudos revelam que a utilização das metodologias ativas no processo ensino-aprendizagem desperta a autonomia do estudante, estimula a curiosidade e fornece recursos para a tomada de decisões, sejam elas individuais ou em grupo
3.3.2.2.1. satisfacao na aprendizagem
3.3.2.2.2. ser participativo e ativo
3.3.2.2.3. estimulo a curiosidade
3.3.2.2.4. ter condicoes de tomar decisoes e visao critica
3.3.3. transicao
3.3.3.1. Alves de Quadros-Flores & Raposo-Rivas (2017) admitem um movimento de transição e de adaptação, como mostra a figura abaixo.
3.3.3.1.1. Metodologias de ensino tradicional
3.3.4. propostas teoricas que implica o sujeito ativo na aprendizage
3.3.4.1. contrutivismo
3.3.4.1.1. PIAGET
3.3.4.2. socioenteracionismo
3.3.4.2.1. Vygotsky
3.3.4.3. aprendizagem por descoberta
3.3.4.3.1. Bruner
3.3.4.4. aprendizagem por experiencia
3.3.4.4.1. Dewey
3.3.4.5. pedagogia da autonomia/critica
3.3.4.5.1. Freire
3.3.4.6. aprendizagem significativa
3.3.4.6.1. Ausubel
3.3.4.7. conectivismo
3.3.4.7.1. Siemens
3.4. problematizacao e preceptoria
3.4.1. preceptoria
3.4.1.1. A preceptoria busca articular a teoria e a prática no estágio supervisionado, abrangendo a mediação entre esses dois campos. Ela é viabilizada, entre outras condições, por meio do apoio de um profissional preceptor, cujo papel é focar o desenvolvimento das atitudes, habilidades e competências para a vida profissional desses estudantes.
3.4.1.2. o que faz
3.4.1.2.1. O preceptor é responsável pela supervisão, orientação e avaliação do residente no campo de prática. Como um dos mecanismos de avaliação, destaca-se o feedback formativo, o qual visa a fornecer subsídios para que o residente identifique as lacunas do conhecimento, podendo assim autorregular sua aprendizagem
3.4.2. probelmatizacao
3.4.2.1. Já a problematização é uma condição que dá sustentação aos diálogos estruturantes da preceptoria, forma um diferencial interativo, de trocas e aperfeiçoamentos, principalmente por conta da construção da visão crítica desses atores.
3.4.3. A problematização, tomada como metodologia de intervenção na realidade, proposta por Freire, acontece em quatro etapas básicas.
3.4.3.1. tomada de consciencia critica
3.4.3.1.1. É o resultado do primeiro olhar da realidade, em que são identificados os problemas, as dúvidas. No diálogo, compartilhamos coletivamente no grupo de trabalho, no caso de preceptoria.
3.4.3.2. opcao libertadora/autonomia situada
3.4.3.2.1. Indagação sobre os problemas apresentados e enfrentados, apresentação de soluções e possíveis superações.
3.4.3.3. Acao transformadora
3.4.3.3.1. De posse das teorias estudadas, compreender os problemas, e, coletivamente, buscar a solução para eles, levando a cada um a apropriação dos conhecimentos produzidos, que serão aplicados no retorno ao campo. Pode ser uma técnica ou um procedimento, uma nova atitude ou um novo olhar, agora legitimando ou não esquemas anteriores.
3.4.3.4. avaliacao critica
3.4.3.4.1. O preceptor interpela o diálogo com o grupo, analisando todo o processo problematizador em cada uma das fases.
3.5. coordenacao pedagogica
3.5.1. O coordenador pedagógico, além de ser um profissional técnico que compõe a equipe de gestão institucional, é também um educador, que conhece as dimensões pedagógicas de seus fazeres.
3.5.2. A formação continuada é considerada um dos principais elementos constitutivos do trabalho e da identidade profissional do coordenador pedagógico, junto com o autoformar-se, avaliar, planejar, mediar, constituir coletivos e intervir, tendo por estratégia a reflexão sobre a prática e na prática, problematizando-a, buscando alternativas de aperfeiçoamento da ação educativa, a partir da identificação das necessidades, das questões e respostas possíveis e também das dúvidas que surgem no cotidiano da sala de aula dos professores. Já a mediação, processo de interlocução e intervenção pedagógica do coordenador pedagógico, nas práticas de relacionamento com os professores, é o resultado do que ocorre entre o coordenador que ensina-aprende e o professor que aprende-ensina.
3.5.3. competencias do coordenador
3.5.3.1. Competências técnicas – adquiridas pelas experiências de uso do conhecimento técnico-profissional, vindas da trajetória profissional relacionada às funções idênticas ou próximas.
3.5.3.2. Competências comportamentais – subdividem-se em intelectuais, sociais, organizacionais.
3.5.3.3. Competências intelectuais – utilizadas para reconhecer e segmentar problemas, encontrar soluções, pensar de forma estratégica, criar e alterar processos, ter visão antecipada, aplicar conhecimentos.
3.5.3.4. Competências sociais - relacionam-se às atitudes frente à vida cotidiana na interação com as pessoas no ambiente de trabalho, com escuta, atenção, feedbacks.
3.5.3.5. Competências comportamentais – vistas como base para o empreendedorismo, visão de inovação, criatividade e questões éticas.
3.5.3.6. Competências organizacionais - relacionadas diretamente com a capacidade de planejar, fazer acompanhamentos e mudar rotas nas adversidades e contingências.
3.5.3.7. Herrera (2007) admite que tais competências podem ser adquiridas nos processos das experiências de trabalho do coordenador pedagógico, na medida em que os desafios aparecem, bem como as pressões de competitividade, de produção e busca de resultados.
3.5.4. curriculo, planeamento e avaliacao
3.5.4.1. Há vários instrumentos de planejamento, e eles podem ser amplos e estratégicos, como também projetam o trabalho das instituições educacionais.
3.5.4.1.1. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI); Plano Pedagógico Institucional (PPI); Plano de Curso e sua Proposta Curricular; Plano de Aula Docente (o mais específico).
3.5.4.2. os instrumentos que balizarão sua prática são o Plano Pedagógico Institucional e o Plano do Curso, que, vamos dizer assim, são mais específicos em termos de sua responsabilidade ao conduzi-lo e fazer sua gestão. Insere-se, nesses planos, a proposta curricular.
3.5.4.3. proposta curricular
3.5.4.3.1. Vou lhe explicar o que essa proposta curricular abrange: ela considera as políticas públicas e documentos legais; a realidade local e global; o mercado em que está inserido; o profissional que o curso pretende formar e a definição do perfil do egresso, normalmente orientado pela instituição.
3.6. Tecnologias de informação e uso de recursos didáticos
3.6.1. Oliveira & Agostini (2020, p. 3) falam sobre esse tema
3.6.1.1. As novas tecnologias na sociedade trazem uma nova maneira de pensar o mundo e, consequentemente, o próprio processo formativo, fruto do desenvolvimento da razão instrumental de nossos dias. A ágora tecnológica tem sido apresentada como o “novo” modelo de sociedade que foi entrando em todos os ambientes. Muda a perspectiva de vida social e de trabalho.
4. Trilha 4 - Avaliação da aprendizagem
4.1. Progressao das aprendizagens
4.1.1. A aprendizagem pode ser definida, de forma sintética, como o modo pelo qual os seres humanos adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento, sendo esse processo individual e próprio.
4.1.2. Um estilo de aprendizagem é definido como a preferência ou predisposição de um indivíduo para perceber e processar a informação de uma maneira particular ou em uma combinação de formas dentro do contexto atual.
4.1.3. estilos de aprendizagem
4.1.3.1. modelo de Kolb
4.1.3.1.1. processo de transformação no qual a pessoa passa por experiências até chegar ao conhecimento. Partindo da ideia de abordagem experimental, na qual o conhecimento adquirido está relacionado às atitudes, interesses e valores, que resultam das experiências vivenciadas
4.1.3.1.2. inventario de estilos de aprendizagem
4.1.3.2. modelo de VARK
4.1.3.2.1. é uma técnica de mapeamento de estilos de aprendizagem criada por Neil Fleming, em 1992.
4.1.3.3. modelo de Alonso, Gallego e Honey
4.1.3.3.1. parte dos estudos de Kolb (1984). Os autores sugerem que existe um ciclo de aprendizagem que resulta da interação do indivíduo com seu ambiente e suas experiências. Dentro deste ciclo há quatro tipologias baseadas em competências:
4.1.4. como saber se o aluno adquiriu as competências esperadas ao final de um ano letivo, ou de um curso? Como acompanhar a progressão da sua aprendizagem, ou seja, do desenvolvimento das competências esperadas?
4.1.4.1. formas de avaliacao
4.1.4.1.1. diagnostica
4.1.4.1.2. formativa
4.1.4.1.3. somativa
4.2. avaliacao das apredizagens
4.2.1. um dos grandes desafios futuros que se colocam aos processos avaliativos é privilegiar, entre os aspectos a serem avaliados, o desenvolvimento de competências. tornando vital a promoção de uma cultura avaliativa que seja formativa e ativa, a fim de maximizar o desenvolvimento das competências e das aprendizagens a partir dos currículos, estabelecidas como fundamentais.
4.2.1.1. Para Luckesi (2015), o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do aluno. Para o autor, a avaliação é processual e dinâmica. É inclusiva na medida em que busca meios pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento e, sendo inclusiva, é um ato democrático.
4.3. avaliacao formativa
4.3.1. Os instrumentos de avaliação formativa são os métodos e/ou estratégias utilizados por esse tipo de avaliação para evidenciar e mensurar a progressão das aprendizagens e das competências desenvolvidas nos estudantes.
4.3.2. seis tipos de instrumentos, com o que propõe uma avaliação formativa e ativa
4.3.2.1. Seminario
4.3.2.1.1. permite ao aluno aprimorar o seu conheciment oe torna-lo pratico e funcional. como tambem trabalhar argumentacao e posicionamento critico.
4.3.2.2. autoavaliacao
4.3.2.2.1. insentiva os alunos a desenvolverem o processo de autoanalise.
4.3.2.3. mapa mental
4.3.2.3.1. permite ao aluno organizar as informacoes e memoriza-las, melhora a memoria em longo prazo,
4.3.2.4. painel integrado
4.3.2.4.1. habilidades interpessoais, e relacionar diferentes temas
4.3.2.5. solucao de problemas
4.3.2.5.1. oportuniza contextos avaliativos para exercitar habilidades interpessoais, conceituais, teoricas e praticas.
4.3.2.6. portifolio
4.3.2.6.1. Proporciona o engajamento do aluno no seu proprio processo de aprendizagem tornando sua trajetoria informatizada e racionalizada por meio de registros progressivos
5. Trilha 5 - Legislação nacional e distrital
5.1. organizacao e rgulacao juridica do DF
5.1.1. Lei Orgânica do Distrito Federal, com texto atualizado pelas alterações adotadas pelas Emendas à Lei Orgânica nºs de 1 a 127 e as decisões em ação direta de inconstitucionalidade proferidas pelo Supremo Tribunal Federal e pelo Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios até 16 de maio de 2022.
5.1.1.1. revisar com marcos
5.2. Regime juridico aplicavel aos servidores publicos civis do DF
5.2.1. Lei Complementar nº 840/2011, que dispõe sobre o regime jurídico dos servidores públicos civis do Distrito Federal, das autarquias e das fundações públicas distritais.
5.2.1.1. cinco dimensões principais são contempladas no aprendizado dessa temática tão essencial aos servidores públicos do DF.
5.2.1.1.1. Disposicoes preliminares
5.2.1.1.2. cargos publicos e funcoes de confianca
5.2.1.1.3. deveres
5.2.1.1.4. regime disciplinar
5.2.1.1.5. processo de apuracao disciplinar
5.3. Sistema de informacoes e de acesso a informacao do DF
5.4. plano distritiral de politicas para mulheres
5.5. Legislacao da undf
5.5.1. (a) áreas de atuação;
5.5.1.1. Lei Complementar n° 987/2021
5.5.1.1.1. autoriza criacao e dispoem e define areas de atuacao da undf
5.5.1.2. Aspectos gerais importantes
5.5.1.2.1. a UnDF foi criada sob a forma de fundação pública e regime jurídico de direito público, integrante da administração indireta, vinculada diretamente à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, com sede e foro em Brasília e prazo de duração indeterminado.
5.5.1.3. competencias da undf
5.5.1.3.1. Artigo 2º
5.5.1.3.2. Elaboração e execução da política de educação superior pública distrital;
5.5.1.3.3. Manutenção, planejamento, coordenação e supervisão das atividades de educação superior;
5.5.1.3.4. Promoção e implantação de unidades e cursos de educação superior pública;
5.5.1.3.5. Expedição de normas para o desempenho de suas competências;
5.5.1.3.6. Elaboração de sua proposta orçamentária e administração de suas receitas e despesas;
5.5.1.3.7. Firma de convênios, termos de cooperação técnica, contratos e parcerias, especialmente com a administração pública distrital, voltados à realização dos seus objetivos, na forma da lei;
5.5.1.3.8. Elaboração, planejamento e avaliação das políticas de desenvolvimento regionais, inclusive com a prestação de serviços de consultoria, assessoria e correlatos;
5.5.1.3.9. Cooperação e fomento de parcerias e intercâmbios com universidades e outras instituições científicas, culturais e educacionais brasileiras e internacionais, visando garantir qualidade científica, educacional e tecnológica às ações da UnDF;
5.5.1.3.10. Elaboração e implementação do programa de assistência estudantil, para coibir a evasão de estudantes em contexto de vulnerabilidade social, observado o disposto na legislação específica;
5.5.1.4. eixos
5.5.1.4.1. (a) Estrutura
5.5.1.4.2. (b) Patrimônio e receita
5.5.1.4.3. (c) Quadro de pessoal
5.5.2. (b) Estatuto da UnDF;
5.5.2.1. Resolução n° 3, de 12 de maio de 2022, que dispõe sobre o Estatuto da Universidade do Distrito Federal - UnDF.
5.5.3. (c) Plano Distrital de Educação – PDE; e
5.5.4. (d) fundo da UnDF.