1. Connaitre la population étudiante et sa diversité
1.1. Approche en lien avec les traits de leur génération
1.1.1. Piste de réflexion: "On assiste donc depuis quelques années à un changement de paradigme. La vie ne commence pas après l’obtention d’un premier diplôme qualifiant, les jeunes ont une vision non linéaire de leur parcours" (Blackburn, 2018).
1.1.2. Dans la vidéo de Lucien (2021) sur L'Incroyable histoire sociale des Baby-boomers, il y explique que la génération des boomers voit le monde façon verticale (sens de hierachie), ce qui s'oppose à la vision des milléniaux qui eux ont une approche horizontale, avec flexibilité, mobilité et instantanéité.
1.2. S'interesser à eux, tout au long de leur cheminement
1.2.1. Nourrir le lien affectif si important dans l'engagement.
1.3. Sonder, évaluer et s'adapter à leurs besoins
1.3.1. Piste de réflexion: “De 20 à 25 % des étudiants quittent les EPS au cours de leur première année d’étude” (Diallo et al., 2009)
1.4. Le cégép comme une reflection de notre société, avec toute sa diversité (age, scholarité, culture, race ou ethnicité, genre, handicap, statut d'immigration, etc.)
1.4.1. De là l'importance de l'inclusion.
2. Se questionner le concept de réussite (une vision plus intégrée)
2.1. La réussite scolaire: liée à la diplomation dans les temps prescris
2.1.1. Carle (2017) invite à repenser les cibles ministerielles de la réussite qui se définissent par des donnés quantitatives, puisque ces dernières nous font « perdre de vue des dimensions qualitatives qui auraient potentiellement un effet sur la réussite scolaire ».
2.2. La réussite éducative: plus vaste et variable selon le projet éducatif de l'apprenant. Cheminement de l'apprenant.
2.2.1. Carle (2017): « Aborder la réussite dans sa globalité nous obligerait à nous centrer sur l’étudiant, ses intentions, ses visées, ses ressources, ses attentes et ses besoins, puis nous amènerait à réfléchir sur les évènements de son cheminement. »
3. Se questionner sur l'égalité ou l'équité des chances
3.1. Valeur relative de la chance et de la réussite selon la réalité de l'individu.
3.1.1. L'accesibilité pour tous n'est toujours pas atteinte depuis le rapport Parent: « l’accessibilité aux études demeure toujours un objectif à atteindre » (Rocher, 2014).
3.1.2. La diversité des chances fait que l'égalité n'est pas nécessairement équitable.
3.2. Prendre conscience des problèmes liés au cadre normatif issu de la majorité
3.2.1. Rocher (2014): « Il nous reste toujours un défi à relever : réaliser une éducation de masse, qui doit être en même temps adaptée aux besoins de chacun et ouverte aux talents de tous » (Rocher, 2014).
3.2.2. « Ce que nous avions en tête lorsque nous avons rédigé le rapport Parent, c’était de fournir un accompagnement individuel à chaque élève du secondaire pour l’aider à s’orienter, pour le conseiller et pour dépister ses difficultés d’apprentissage » (Rocher, 2014).
4. La relation pédagogique et sécurisation émotionnelle
4.1. L'importance de l'empathie sur la réussite: « les pédagogues qui comprennent la peur de leurs étudiants et qui s’intéressent aux besoins qu’éprouvent ceux-ci ont davantage tendance à parler avec ces derniers, à les apaiser et à les aider à persévérer, ce qui a des effets positifs sur l’ensemble de leur parcours scolaire. » (Videtic, 2015)
4.1.1. Noddings (2012) identifie le transfert de motivation comme levier pour génerer un climat propice à l'apprentissage (Videtic, 2015).
4.1.2. Dans Videtic (2015), quatre caractéristiques sont soulevées: -« la bonne gestion de classe ; -l’attitude positive et la figure de modèle ; -l’intérêt personnel porté à chacun des étudiants ; -la bienveillance témoignée envers l’étudiant en difficulté »
4.2. « Une relation pédagogique appropriée s’avère la condition la plus déterminante de la quête de sens et d’autonomie et un ingrédient indispensable pour que l’enseignement ait une influence significative sur les étudiants. » Kozantis, 2015)
4.2.1. « Il s’agit de rechercher un juste équilibre, c’est-à-dire d’établir des limites claires et structurantes en misant sur l’instauration d’un rapport professeur-étudiants adéquat, et ce, tout en restant à l’écoute de soi. » (Kozantis, 2015)
4.2.2. Deux facteurs essentiels à prendre en compte dans la relation pédagogique:
4.2.2.1. L'attitude de l'enseignant envers les apprenants, et la reciprocité qu'auront les apprenants de cette dernière.
4.2.2.2. La qualité de la communication interpersonnelle.
4.2.3. Les bienfaits d'établir une bonne relation pédagogique:
4.2.3.1. Développement affectif et cognitif
4.2.3.2. Confiance
4.2.3.3. Facilite la transition des études secondaires aux études postsecondaires
4.2.3.4. Diminution du taux d'absentéisme
4.2.3.5. Facilite la gestion de classe (moins de troubles de comportement, de problème relationnels
4.2.3.6. Apprenant plus porté à prende des risques et se concentrer
4.2.3.7. Et plus encore... (Kozanitis, 2015)
4.3. Aider les apprenants dans leur gestion de l'anxiété de performance
4.3.1. Fournier-Plouffe (2019) identifie 2 leviers que les professeurs peuvent mettre en action pour prévenir l'anxiété d'échouer.
4.3.1.1. 1 - Travailler sur la confiance de l'apprennant, sur son sentiment d'éfficacité personnelle. Moyens: défis réalisables, CUA, évaluations formatives, nombreuses petites réussites, célébration de ces dernières en groupe, climat de classe favorable, attentes positives et bienveillantes, encouragements.
4.3.1.2. 2 - Identifier les types de buts scolaires, soit axé sur la performance ou axé sur la maitrise. Moyens: User de méthodes métacognitives pour guider les apprenants vers une perspective autoréférencée au lieu d'une plutôt socioéférencée, prôner une vision de la réussite en relation avec ses objectifs de progrès personnel, comprendre la nature de l'erreur étant une composante normal.
5. Exercer une approche inclusive
5.1. Définir l'inclusivité
5.1.1. Un sentiment, un ressenti, par le groupe minoritaire
5.1.2. Distinguer l'inclusion de l'intégration, de la séparation et de l'exclusion.
5.1.3. S'assurer que nos actions contibuent aux changements du ressentis de ces populations?
5.2. Analyser notre posture d'inclusion puisqu'elles sont variables
5.2.1. Interculturel: Projet commun issu de la majorité.
5.2.2. Multiculturel: Projet partagé, co-construit. Pronne la reconnaissances des différences identitaires et l'égalité des groupes.
5.2.3. Antiraciste: Désir d'"empowerment". Destruction des effets de la discrimitation systèmique des groupes minoritaires.
5.3. Développer un pédagogie de l'équité
5.3.1. Les axes
5.3.1.1. L'axe de la parole/silence. Donner voix aux silenciés.
5.3.1.2. L’axe de la reconnaissance/omission. Réfléchir aux angles morts, aux absents.
5.3.1.3. L’axe de la passivité/participation active. Mise en place de structures coopératives donnant accès à chacun de se sentir valorisé.
5.3.1.4. L’axe de l’impuissance/partage de pouvoir – Pensée critique, détachment du cadre normatif.
5.3.2. Conception universelle des apprentissages (CUA)
5.3.2.1. Appliquer des pratiques universelles pour le bien de tous.
5.3.2.2. Les accomodations sont tout autre chose. Elles sont requises légalement pour des individus spécifiques, ayant des diagnostics particuliers.
5.3.3. Approche de "Backward design". Soit questionner les moyens employés dans nos cours sur les limitations qu'ils engendrent.
5.3.4. Rester vigilant de nos biais inconscients
6. Mon identité professionnelle en rapport aux élèves
6.1. Synthèse des leviers de la réussite éducative de la population étudiante (Ci-dessous)
6.2. Dans ma pratique
6.2.1. Example 1: J'ai eu un groupe dans lequel j'avais plusieurs élèves à besoin particulier. J'ai donc eu besoin d'adapter mes évaluations pour les rendre plus accessibles pour tous tout en restant équitable. J'ai dû appliquer des concept de CUA pour y arriver. Ce changement est resté dans ma pratique car certain élèves "non à besoin particulier" appréciaient aussi la variété proposée. Somme toute, c'est un changement pour le mieux de tous.
6.2.2. Example 2: Je débute toujours mes cours en début de session en comparant l'apprentissage en classe à celui lorsqu'on apprend à faire du vélo. Je questionne les élèves sur ce qu'il se passe normalement quand on commence à faire du vélo. "On tombe, on se fait mal...", je leur explique alors que tomber, c'est faire des erreurs, donc c'est normal, même essentiel. En vélo tomber ça fait mal physiquement, alors qu'en classe, tomber, faire une erreur, fait mal à l'orgueil, et que c'est pourquoi le respect des autres est essentiel dans mes classes. Je parle alors de "Safe Space", etc. J'explique aussi que si tu ne tombe pas à vélo c'est que tu n'apprends plus (tu sais déjà) ou tu n'essaies pas ou ne prend plus de risques, donc tu n'apprendras pas ni t'améliores. J'approche l'erreur de façon constructive.
6.3. Moyens réalistes de mise en place
6.3.1. Moyen1 : Outil infographique de réflexion sur la réussite pour l'enseignant. (Type "aide-mémoire") Voir pièce jointe.
6.3.2. Moyen 2 : J'aimerais intégrer un processus de précorrection pour certains travaux. Dans le documentaire, L'école autrement (2023) par Érik Cimon, un professeur expliquait son approche à la correction. J'ai trouvé ça tellement inspirant. Il expliquait qu'il donnait un travail à completer avec un délai assez long, et qu'il proposait des séances de précorrection pour les élèves pour noté leur travail avec eux. Alors l'élève peut décider de prendre la note qu'y lui est présentée ou de retravailler son projet pour atteindre son objectif éducatif. C'est très chronovore comme approche mais combien payante pour donner du sens au processus d'évaluation.
6.4. Bibliographie:
6.4.1. Blackburn, M-E. (2018, 21 octobre). Les étudiants d’aujourd’hui dans le monde d’aujourd’hui. Dans Portail du réseau collégial du Québec. Repéré à http://lescegeps.com/pedagogie/approches_pedagogiques/les_etudiants_daujourdhui_dans_le_monde_daujourdhui Carle, S. (2017). Voir autrement la réussite des étudiants au collégial. Pédagogie collégiale, 30(3), 34-43. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/37435 Carle, S. (2016). Parlons d'apprentissage avec des étudiants, Pédagogie collégiale, 29(4), 24-31. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/37457 Doutreloux, E. et Bélec, C. (2022). Pourquoi encore parler d’inclusion ? Pédagogie collégiale, 35(2), 7-15. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/38281 Doutreloux, E. (2019). La pédagogie de l’équité. Pour favoriser l’égalité des chances. Pédagogie collégiale, 32(4), 22-27. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/38030 Duval, A-M. (2019). La pédagogie inclusive en réponse aux besoins des étudiants…et des professeurs. Pédagogie collégiale, 32(4), 12-21. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/38031 Fournier-Plouffe, M. (2019). Réduire l’anxiété de performance au collégial. Deux leviers d’action pour les professeurs, Pédagogie collégiale, 32(2), 3-9. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/38018 Kozanitis, A. (2015). La relation pédagogique au collégial. Une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale, 28(4), 4-9. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/37481 Lucien, R. (2021). L'incroyable Histoire Sociale des Baby-boomers 1946 jusqu'à la génération Alpha 2010. Dans YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=IxGKdr3Bdro&ab_channel=RoudnelLUCIEN Parent, S. (2018). Favoriser la motivation et l’engagement des étudiants… tout au long de la session. Pédagogie collégiale, 31(4), 3-8. https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/37793/parent-31-4_0-2018.pdf?sequence=2&isAllowed= Roberge, J. (2021). La maturité d’apprentissage : comment la susciter chez nos étudiants?. Pédagogie collégiale, 34(3), p. 11-16. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/38091 Rocher, G. et S. Carle (2014). L’école de tous les talents. Pédagogie collégiale, 27(4), 39-43. Repéré à https://eduq.info/xmlui/handle/11515/34360 Videtic, A. (2015). Prendre soin de ses étudiants. L’effet positif de la bienveillance sur les étudiants faisant face à diverses difficultés. Pédagogie collégiale, 28(4), 24-29. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/37483
7. La motivation et l'engagement
7.1. La motivation: ce qui emmene l'apprenant à initier son cheminement éducatif. Élément déclancheur.
7.2. L'engagement: ce qui maintient l'apprenant sur son chemin. C'est la perseverance, et l'autoregulation des efforts déploés en lien avec ses objectifs. L'engagement peut être affectif, cognitif et comportemental.
7.2.1. « Il est fort probable que l’engagement affectif conduise à l’augmentation de l’engagement comportemental et cognitif (Fredricks et collab., 2004). » (Parent, 2008)
7.2.2. Sur l'engagement affectif: c'est le ressenti de l'apprenant envers sa relation avec ses pairs, ses professeurs, sa discipline, son environnement éducatif.
7.2.3. Lam et ses collaborateurs (2012) identife six facteurs motivants à mettre en place par l'enseignant (Parent, 2008):
7.2.3.1. • Encourager les étudiants à faire preuve d’autonomie (autonomy) ;
7.2.3.2. "• Proposer aux étudiants des défis intéressants à relever (challenge) ;
7.2.3.3. • Établir des liens entre l’apprentissage en classe et les situations de la vie réelle des étudiants (real-life significance) ;
7.2.3.4. • Stimuler la curiosité des étudiants (curiosity) ;
7.2.3.5. • Reconnaitre les efforts et la progression des étudiants (recognition) ;
7.2.3.6. • Mettre à profit l’évaluation formative dans le processus d’apprentissage (evaluation)." (Parent, 2008)