EDUCOMUNICACIÓN

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EDUCOMUNICACIÓN by Mind Map: EDUCOMUNICACIÓN

1. Entonces, si la enseñanza de la lecto-escritura lleva implícita la idea de la comprensión y la transformación del mundo - tal como demostrado Freire -, ¿por qué la enseñanza de las tecnologías digitales se limita, en muchos casos, solamente la dirección de las herramientas ¿Qué consecuencias tiene la aplicación de este tipo de prácticas educativas para la ciudadanía de la sociedad digital ?, ¿qué modelo de sociedad está detrás de este tipo de enfoques?

2. Tener por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores, ofreciéndoles posibilidades, estímulos y capacitación para la autogeneración de mensajes. Su principal función será, así como el proceso de los grupos educativos de canales y flujos de comunicación - redes de interlocutores, próximos a los distribuidores - para el intercambio de cuentos mensajes.

3. En un artículo de estas características sería imposible hacer una recopilación exhaustiva de todas las definiciones elaboradas en torno a este concepto. No obstante, consideramos fundamental remitir a cuatro de ellas por haber recogido esenciales

4. Organizaciones, investigadores, académicos y políticos comienzan a interesarse por la temática. Durante los años 70 y 80 la educación en materia de comunicación es aplicada en diferentes partes del mundo con distintos grados de aceptación por parte de las administraciones públicas. Junto a las propuestas

5. Un año después, en 1984, se publicó el libro que institucionalizó este campo de estudios a nivel mundial: La educación en materia de comunicación. Este texto recoge diferentes artículos de autores de prestigio internacional y plantea las líneas básicas y los retos de este campo de estudios teórico-práctico, a partir de «la necesidad de que la educación perciba de manera diferente los medios de comunicación de masas, tome en cuenta en sus contenidos la cantidad cada vez mayor de mensajes que transmiten estos medios y aprenda a utilizar sus técnicas y sus tecnologías »(Morsy, 1984: 5).

6. A raíz de esta reunión de expertos, en 1983, Zaghloul Morsy - en aquel momento editor de Perspectivas, revista de Educación de la UNESCO - dedicó un número especial a la educación en materia de comunicación. En esta publicación se encuentra la ponencia que ofreció Len Masterman en la Conferencia Nacional sobre la Comunicación celebrada en Adelaida (Australia) en 1982. Masterman (1983: 193) señalaba que este campo de estudios

7. El mayor interés de la UNESCO por la mejora de la comunicación y la educación para el desarrollo de los pueblos y la controversia generada en el seno de la organización entre los países desarrollados y los subdesarrollados, la motivación de los acontecimientos clave para la posterior institucionalización de la educación en materia de comunicación.

8. Un año después, en 1974, la UNESCO organizó la primera reunión de expertos sobre políticas de comunicación. (Beltrán en Aparici y Marí, 2003). En este encuentro se recomienda que se incluya en los programas educativos y culturales (Beltrán en Aparici y Marí, 2003). : 141).

9. A partir de los años 70, la UNESCO comenzó a interesarse por las políticas en comunicación como factor de crecimiento económico y desarrollo en los países más desfavorecidos.

10. Es un campo de estudios teórico práctico que conecta dos disciplinas: la educación y la comunicación

10.1. COMUNICACIÓN

10.1.1. comunicación, didáctica de los medios, comunicación educativa, alfabetización mediática o pedagógica de la comunicación, en el contexto iberoamericano, y alfabetización mediática o educación mediática, en el contexto anglosajón

10.1.1.1. La comunicación es entendida en clave técnica en correspondencia con el modelo educativo «bancario» (Freire, 2005), también en los planteamientos conductistas de la instrucción programada.

10.1.2. Estos, motivados por la necesidad de conocer la realidad social para el poder a través del periódico escolar, aprendieron por medio de la comunicación (Kaplún, 1998). El método del periódico escolar se extiende por otras escuelas de las regiones francesas y aún hoy se mantiene vigente tanto en Francia como en otros países.

10.1.2.1. Se centra, principalmente, en el adiestramiento para el manejo de la tecnología o de los medios

10.1.2.1.1. Los educadores son concebidos como una especie de expertos tecnólogos, cuyo objetivo implícito es convertir a los educandos en operadores técnicos. Es habitual encontrar estos modelos en programas de alfabetización digital para adultos o en algunos planes escolares que incorporan los recursos digitales a los procesos educativos, sin considerar los planteamientos emancipadores, críticos o dialógicos en el uso de los medios.

10.1.3. Len Masterman - consultor de la UNESCO y del Consejo de Europa sobre la educación en materia de comunicación y uno de los más prestigiosos autores sobre la temática durante los años 80 y 90 - considerar que los primeros antecedentes de lo que hoy conocemos como alfabetización mediática hay que buscarlos en Gran Bretaña, concretamente, en la publicación de Cultura y Medio Ambiente (1933) de Leavis y Thompson

10.1.4. Testigos de un mundo cada vez más cambiante y ante lo que consideraban la decadencia social y moral de la sociedad española causada, en parte, por la influencia de los medios de comunicación de masas, los autores reclamaban a los profesores de lengua una serie de cambios en las prácticas educativas, con el fin de preservar los valores culturales tradicionales.

10.1.5. En 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisión (CICT) dio la siguiente definición para la educación en materia de comunicación: «Por educación en materia de comunicación para el estudio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se consideran parte integrante de una esfera de conocimientos específicos y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica, una diferencia de su uso como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje en otras esferas del conocimiento como las matemáticas, la ciencia y la geografía "(Morsy, 1984: 7).

10.1.6. la educomunicación incluye, el pecado, el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la verdad »

10.2. EDUCACIÓN

10.2.1. campo de estudios tan heterogéneo y plural.

10.2.2. La experiencia educativa de Célestin Freinet y el libro Cultura y Medio Ambiente de Frank Raymond Leavis y Denys Thompson

10.2.3. Freinet fue un educador que se desarrolló gran parte de su actividad en una escuela rural de Bar-sur-loup, un pueblo de los Alpes marítimos franceses, durante los años 20 y 30 del pasado siglo.

10.2.3.1. Aparici (2003: 31) señala que «en el mundo anglosajón cuando se habla de alfabetización informática y digital se refieren a una destreza instrumental y mecánica, es decir, conocer las herramientas sin considerar los profundos cambios que conlleva la introducción de una tecnología en un determinado ámbito».

10.2.4. Convencido de la necesidad de transformar el sistema educativo, introduzca por primera vez en la historia un medio de comunicación en el ámbito escolar

10.2.4.1. todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los niveles (...) y en toda circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como las artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los los medios de comunicación en la sociedad, la repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicación » ] (Morsy, 1984: 8).

10.2.5. cabe destacar: la influencia de la perspectiva crítica sobre las industrias culturales de la Escuela de Frankfurt - con los trabajos de autores como Horkheimer, Adorno y Marcuse; los estudios sobre Comunicación para el Desarrollo en América Latina; las controvertidas teorías de Marshall McLuhan sobre la comunicación; y, los textos y experiencias de educadores en diferentes partes del mundo: Paulo Freire, Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo, entre otros. Todo lo que aportó un bolsillo teórico y práctico para el nacimiento de la educación

10.2.5.1. Por otra parte, Mario Kaplún, después de su dilatada experiencia como educadora durante los años 60, 70 y 80 en diversos países latinoamericanos, en su libro Una pedagogía de la comunicación que la educación:

11. Tras el interés y impulso inicial de los años 70 y 80, la educomunicación se convierte en un campo de estudios heterogéneo y plural

12. las características de los dos principales

12.1. Una vez contextualizado el estado de la cuestión, profundizó en el carácter marca de la que para nosotros era la verdadera Educación, realización, así, una propuesta personal sobre el modo de entender esta disciplina y su esencia más íntima. Por último, abordar los retos actuales a los que la educación debe prestar atención en un mundo cada vez más interconectado.

12.1.1. En primer lugar, la creación en 1977 de la Comisión Internacional para el Estudio de los problemas de la Comunicación bajo la presidencia del Premio Nobel de la Paz Sean MacBride. Fruto del trabajo de esta comisión, se publicó en el año 1980 el denominado Informe McBride3, un documento cuyo objetivo quedaba claramente explicitado en su primera página: «Hacia un nuevo orden mundial de información y comunicación, más justo y más eficiente».

12.1.1.1. En segundo lugar, la organización de una reunión de expertos celebrada en la sede de la UNESCO (París) en 1979. Dicha reunión sirvió para ampliar la definición elaborada por el CICT sobre la educación en materia de comunicación, considerando que este campo de estudios incluye :

12.2. Como veremos más adelante, estas denominaciones pueden englobarse en dos corrientes principales, cada una de ellas se caracteriza por una concepción educativa y comunicativa específica

12.2.1. finalidad de la construcción y creación colectiva a través del intercambio simbólico y el flujo de significados.

12.2.1.1. Esto supone considerar, en primer lugar, la naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación; en segundo lugar, sus posibilidades creativas y transformadoras y, en tercer lugar, los medios y códigos a través de lo que se establece el proceso educativo.

12.3. ha sido abordada desde diferentes concepciones teóricas con varias líneas de desarrollo en su aplicación práctica.

12.3.1. Por su parte, la educación dialógica se fundamenta en concepciones sociales, educativas, comunicativas, mediáticas y tecnológicas diferentes a las instrumentales.

12.4. En los últimos años se ha impuesto a través de la industria del conocimiento una forma determinada de entender y estudiar la educación.

12.4.1. Para empezar, quizá que recordar que la comunicación es un fundamento esencial para el aprendizaje, para la socialización y para la construcción del conocimiento.

12.5. A partir de la globalización de la economía y de las tecnologías de la información y de la comunicación (las multas de la ochenta y los inicios de la noventa del siglo XX), amplió y amplió los modelos anglosajones que se convirtieron en el pensamiento hegemónico para el estudio de este campo de estudios

13. ENFOQUES

13.1. En primer lugar, la definición acordada en el Seminario Latinoamericano organizado por la CENECA en Las Vertientes (Chile) en 1991; en segundo lugar, Mario Kaplún y Agustín García Matilla; y, en tercer lugar, la definición propuesta por la Asociación de educomunicadores Aire Comunicación

13.1.1. De acuerdo con Daniel Prieto Castillo (en Aparici, 2003: 82) «el hecho educativo es profundo, esencialmente comunicacional. La relación pedagógica es en el fondo de una relación entre los seres que se comunican, que interactúan, que se construyen en la interlocución »

13.2. educomunicativos que nos permiten analizar diferentes prácticas de educomunicación. Cada uno de estos enfoques pone el acento en una dimensión específica, en la coherencia con la concepción educativa, comunicativa y social de la que parten.

13.2.1. Concibe la acción educativa: como proceso dialógico inseparable de la práctica educativa y de los procesos de aprendizaje colaborativo

13.3. De esta manera, si afirmaamos con Kaplún (1998) que a todo tipo de educación se ajusta a una concepción determinada y práctica de la comunicación, no sólo una concepción determinada y práctica de la educación, sino también una concepción determinada de la sociedad.

13.3.1. Se corresponde verdaderamente con lo que aquí se defiende por educomunicación o si es posible la existencia de prácticas educativas sin dia-logos. Quizá lo que hasta aquí se ha visto solo como un rasgo característico del enfoque dialecto aparezca ahora como la verdadera esencia de la educomunicación, pues

13.4. El enfoque educativo instrumental concibe la educación-comunicación desde los modelos informativos-transmisivos

13.4.1. Entonces, si la enseñanza de la lecto-escritura lleva implícita la idea de la comprensión y la transformación del mundo - tal como demostrado Freire -, ¿por qué la enseñanza de las tecnologías digitales se limita, en muchos casos, solamente la dirección de las herramientas ¿Qué consecuencias tiene la aplicación de este tipo de prácticas educativas para la ciudadanía de la sociedad digital ?, ¿qué modelo de sociedad está detrás de este tipo de enfoques?

13.4.1.1. Pese a la urgencia y la importancia de estas preguntas, desde finales de los años 80 ya partir de los años 90, se observa un afianzamiento de las prácticas educacionales instrumentales. Esta primacía se ha reforzado con la progresiva incorporación de las tecnologías digitales - especialmente los ordenadores e Internet - a la mayoría de las actividades sociales y con la implantación del paradigma tecnológico dominante (Gutiérrez, 2003) en los planos y programas de educación en materia de comunicación

13.5. A partir de 1985, el Seminario Latinoamericano se consolidó como un importante foro de encuentro y de discusión para los especialistas de toda la región. La edición organizada por la CENECA en Las Vertientes (Chile, 1991) dio lugar a la publicación del libro Educación para la comunicación. Manual latinoamericano (Santiago de Chile, 1992), editado por CENECA, UNICEF y UNESCO. Roberto Aparici (2010a: 9) cita la definición recogida en dicha publicación:

14. OJETIVOS

14.1. Al mismo tiempo, continuará cumpliendo su función de proveedora de materiales de apoyo; pero concebidos y no como meros transmisores-informadores sino como generadores de diálogo, se dedican a un análisis activo, la discusión y la participación de los educandos y no a sustituirlas »(Kaplún, 1998: 244).

14.2. Mientras que Agustín García Matilla, uno de los impulsores en España de los estudios en materia de educación, considera que esta:

14.2.1. En palabras de Bohm y Peat (1988: 273), «en un diálogo auténtico existe la posibilidad de que la nueva forma de mente consensual sea un instrumento más poderoso de lo que puede serlo la mente individual, ya que la primera lleva consigo un rico orden creativo entre lo individual y lo social »

14.3. Aspira un dotar a toda persona de las competencias expresivas imprescindibles para su normal desarrollo comunicativo y para el desarrollo de su creatividad.

14.3.1. Asimismo, la participación implica una actitud colaborativa en los participantes y dinámicas de aprendizaje dialógico que permiten convertir el proceso en medio de la colaboración para la consecución de multas comunes

14.3.1.1. Sin la actitud colaborativa y sin el diálogo entendido de esta forma no podríamos hablar de colaboración, tampoco de participación, sino de un mero hablar por hablar o de una confrontación entre opiniones individuales.

14.4. También, ofrecemos los instrumentos para: comprender la producción social de la comunicación, saber valorar cómo funcionan las estructuras del poder, cuáles son las técnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y el poder apreciar los mensajes con el distanciamiento crítico, minimizando los riesgos de la manipulación »(García Matilla en Aparici, 2003: 111)

14.4.1. En este tipo de prácticas no se promueve el aprendizaje colaborativo, ni la creatividad, ni la inteligencia colectiva; se ignora la dimensión ética y social que debe tener cualquier proceso educativo; y, se fomentan valores de corte competitivo e individualista

15. PRESENTADO POR: ÁNGELA LILIANA LÓPEZ MORENO CÓDIGO:52823085 PRESENTADO A: IVÁN ARANA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES ECSAH COMUNICACIÓN SOCIAL COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN CURSO: 401596_6 BOGOTÁ 08 DE SEPTIEMBRE 2017