LG1

Fagbegreber osv.

Kom i gang. Det er Gratis
eller tilmeld med din email adresse
LG1 af Mind Map: LG1

1. Dialog (virkningsfuld) vs. produtkion vs. vækst

2. Dannelse og undervisningsetik

2.1. De fire dannelses aspekter - Jesper Bundsgaard

2.1.1. Manerer og etik, klassisk, kritisk-konstruktiv & æstetisk

2.2. "Undervisning er dannelse" - Alecander Von Oettingen

2.3. Mennesket fødes med alle egenskaber (plante) vs. Mennesket fødes tomt (tom hjerne)

2.4. Dannelse vs. Uddannelse

2.4.1. Løgstrups dannelsesfokus -> "Formålet med at holde skole er tilværelsesoplysning"

2.5. Intimisering, konfrontering, tilbagetrækning og desertering

2.6. Normer

2.6.1. Eksplicitte vs. eksplicitte

2.6.2. Synlige vs. usynlige

2.6.3. Rettesnor -> FFP, lovgivning & værdigrundlag

3. Undervisningsbegrebet

3.1. Oplevelse - erfaring - forståelse

3.1.1. "At undersøge er at gå opopdagelse i omverdenen"

3.2. Undervisningens syv elementer

3.2.1. Formpål/mål, aktiviteter, elevernes arbejdsformer, lærerens undervisningsformer, indhold og lærermidler

3.3. Læring

3.3.1. Når eleven tilegner sig ny viden er deres forståelse forskellig fra før

3.4. Faglighed

3.4.1. Stoforienteret fagforståelse

3.4.2. Aktivitetsorienteret fagforståelse

3.4.3. Redskabsorienteret fagforståelse

3.5. Lærerroller

3.5.1. Foredragsholderen, instruktøren, fortælleren, fødselshjælperen, strukturskaberen, demokratiets advokat, lederen, evaluatoren, kunstneren

3.6. 3 Undervisningsprincipper

3.6.1. Helhedsprincippet, elementprincippet og deduktiv, induktiv og abduktiv

3.6.1.1. Formidling, øvelse, undersøgelse, problem og projekt, håndværkmæssigt, dialogisk og æstetisk

3.7. Vaner og undervisningsmønstre

3.7.1. Scripts -> faglig fordel

3.8. Metaforer

4. Læringsbegrebet

4.1. Læringsbarrerer

4.1.1. Fejllæring, Læringsforsvar og læringsmodstand

4.2. Illeris' læringstrekant

4.2.1. Indhold, drivkraft og samspil

4.3. 4 læringstyper

4.3.1. Kumulation, assimilation, akkomodation og transformation

4.4. "Læren gør undervisning, eleven gør læring"

4.5. Biesta: "Læren tjener 2 herrer"

4.5.1. Samfundet (fylder meget, konkurrencestaten) og eleven

4.5.2. Kvalifikation (kvaliteter til at kunne klare sig), subjektion (selvstændigt tænkende mennesker, saglige beslutninger), socialisation (normer, traditioner påvirker)

5. Lærerkompetence

5.1. DLF's professionsideal

5.2. Formelle & Personlige (kombi)

5.3. De tre P'er

5.3.1. Privat, personlig og professionel

5.4. Autoritet vs. Autoritær

5.4.1. Autoritet er et go

5.4.2. Autoritet gennem faglighed, tillid og myndighed

5.5. Klasseledelsesstile og styrings-kontantmodellen

6. Klasseledelse

6.1. Kooperative ledelsesform

6.2. Didaktisk dramaturgi

6.2.1. Rytme i forløbsstrukturen

6.2.1.1. Anslag -> Mål -> Design -> Krop -> Afslutning

6.2.1.1.1. Ægte læretid

6.2.2. De 3 appelformer (Ethos, logos og Patos)

6.3. Ole Løw: 4 centrale kompetencer for klasseledelser

6.3.1. Relations- og kommunikation, regulering, faglig og didaktisk og analytisk

6.3.1.1. Klasseledelse, rammeledelse og procesledelse

6.4. Good & Brophy: "Gode lærere har en udpræget social indstilling"

6.5. Magtudøvelse

6.5.1. Fysisk, Maskeret, Synlig og sanktioner og straf

6.6. Helle Jensen og Jesper Juul: Den voksnes lederskab

6.6.1. Autencitet, Interesse, Anerkendelse og Beslutning

7. Relationsaarbejde

7.1. Louise Klinge: Tre karakteristika for lærerens relationskompetence

7.1.1. Afstemmere, Omsorgsetiske handlinger og Understøttelse af elevers behov for at opleve selvbestemmelse, kompetence og samhørighed

7.2. Louise Klinge: 3 Nærer psykologiske behov

7.2.1. Selvbestemmelse, kompetence og samhørighed

7.3. Louise Klinges lagkagemodel: Syv betingelser for professionel relationskompetence

7.3.1. At fagpersonen oplever de psykologiske behov, viden om børn og læreprocesser, receptiv rettethed, nærvær, positive emotioner, mentalisering og didaktisk overskud

8. Didatktiske grundbegreber

8.1. Didaktik

8.1.1. "At sikre at nogen lærer noget"

8.1.2. Indeholder: Undervisningsforberedelse, gennemførelse af undervisningen og vurdere udbyttet af undervisningen

8.2. Planlægningsmodeller

8.2.1. "Mål-middel-didaktik", "Den didaktiske trekant", "Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel", "SMTTE modellen" og "Undervisningens syv elementer"

8.3. Normativ og Analytisk didaktik

8.3.1. Den reflekterende lærer og de reflekterende didaktikkere

8.4. Gunn Imsen: Undervisningsprocessen

9. Indhold

9.1. Klafkis indhold: elevrene skal lære om tidstypiske nøgleproblemer, der er verdensomspændenen og samtidigt vedrøre alle mennesker

9.1.1. Fred, miljø, ulighed, køn osv.

9.2. Lærer M, F og K

9.2.1. Fokus på Materiel dannelse, Formal dannelse eller Kategorial dannelse

9.3. "Indhold skal aktivt vælges"

9.3.1. Model for begrundelser af indholdsvalg

9.4. Benner: Indholdet skal begrundes i praksisområder, da disse er en konkretisering af begrebet almen dannelse

9.4.1. Politik, etik, Religion, Arbejde, Pædagogik og Kunst

9.5. Frede V. Nielsen: Fire indholdselementer

9.5.1. Fænomener og emner, faglige aktiviteter og metoder, virkelige sager og begivenheder, og personlige og sociale erfaringer

9.6. "Indhold er det undervisnignen handler om, det eleverne skal lære noget om"

10. Planlægning

10.1. "Mål bliver til gennem ønsker til remtiden og på baggrund af planlægning" jf. John Dewey

10.2. "Progression er når eleven tilegner sig større viden, forståelse og flere færdigheder"

10.3. Progression

10.3.1. SOLO-taksonomien af John Biggs

10.3.2. Blooms taksonomi

10.3.3. Ralph W. Tyler: Når kombinationen af kontinuitet, sekvens og integration resulterer i, at eleven får tilegnelsesoplevelser, der udløser tegn på en forståelse eller en kunnen, eleven ikke havde før"

10.4. Måltyper og mål på forskellige niveauer

10.4.1. Vidensmål, Kompetencemål, Holdningsmål, Færdighedsmål

10.4.2. Samfundsniveau, kommune- skoleniveau og Klasseniveau

10.5. Olga Dysthe: Det flerstemmige klasserum

10.5.1. Læring gennem dialog fra elev til elev, elev til lærer og lærer til elev

10.5.2. Eleverne stemme skal fylde mere end lærerens

10.6. Undervisningsformer

10.6.1. Klassesamtale, Opgaveløsning og Værkestedundervisning

10.7. Arbejdsformer

10.7.1. Gruppearbejde, Cooperative learning, Emnearbejde, Projektarbejde, Dramatisering, Procesorienterede forløb, Logbog og Bevægelse

11. Evaluering

11.1. Konstatering, vurdering og opfølgning

11.2. Evalueringsproces

11.2.1. Model (s. 243 i GEU)

11.3. WIlle: vurdering for læring

11.3.1. At bruge mål, kriterier og eksempler, eleverne vurdere eget arbejde, elever reflektere over hvad de har lært, eleverne vælger egne arbejder

11.4. Formativ og Summativ evaluering

11.4.1. Formativ: Løbende, proces, læring, rådgivende og vejledende

11.4.2. Summativ: Afsluttende, Produkt, kontrollerende, karakter

11.5. 3 former for evaluering

11.5.1. Undervejsevaluering, Forløbsevaluering og Afsluttende evaluering

11.6. Etik: Hvad og hvordan bør evaluers? Karaktere?

11.7. Resultatevaluering

11.7.1. Målopfyldelse, rangordning og fremgang

11.8. Procesevaluering

11.8.1. Evaluering af elevernes arbejdsproces

11.8.2. Evaluering af undervisningen

11.9. Motivationsteorier

11.9.1. Belønning, selvopfattelse, selvværd, målorientering, attribution, mestringsforventning, interesse (ydre og indre), motivation, fikseret og dynamisk tankesæt og tilhørsforhold

12. Feedback

12.1. "Appriciative inquiry"

12.1.1. Anerkendende tilgang: Fokusere på det der fungere godt

12.2. Axel Honnteh: rettighedsfokuseret

12.2.1. Behov for anerkendelse som værdifult menneske i fællesskabet

12.3. Konstruktiv feedback

12.3.1. Lytte aktivt og udtale kritikken konstruktiv

12.4. Feedback i teams

12.4.1. "Fælles tænke-højt-session"

12.5. De tre feedbackspørgsmål

12.5.1. "Hvor er jeg på vej hen", "Hvordan klarer jeg mig", "Hvor skal jeg hen herfra"

12.5.2. De handler om dimensioner feed up, feedbakc og feed forward

12.6. Fokus for feedbarck: 4 niveauer

12.6.1. Opgave og produkt, proces, selvregulerende niveau og personlig

12.7. Hatties model for feedback

12.8. "Feedback er især effektiv, når den giver information om korrekte snarere end ukorrekte svar, og når den bygger på ændringer fra tidligere forsøg."

12.9. "Klimaet i klassen er utroligt vigtigt for feedback, hvis folk ikke er trygge vil de kun svare på ting som de allerede ved og derved er det svært at lave en god feedback hvor eleven vil lærer noget."

13. Lærermidler og rammefaktorer

13.1. Anthony Giddens: Rammer og struktuerer kan være "Enabling" og "Constraining"

13.1.1. Enabling: Få ting til at fungere

13.1.2. Constraining: Ikke alt er muligt i rammerne

13.2. Rammefaktorer: "De faktorer, som bestemmes uden for undervisningsprocessen

13.3. Lærerens indflydelse på rammefaktorer

13.3.1. Direkte indflydelse, mindre indflydelse, lille/ingen indflydelse

13.4. Åbne og lukkede læremidler

13.4.1. Lukkede: begrænset af tid osv.

13.5. Læremiddeltjek

13.5.1. Kan bruges til at vurdere validiteten af et læremiddel

13.6. Didaktiske, semantiske og funktionelle

13.6.1. Didaktiske: produceret med undervisnning for øje

13.6.2. Semantiske: Tekster og ting, der ikke er produceret med undervisning for øje f.eks. romaner, noveller eller en opskrift

13.6.3. Funktionelle: Redskaber der facilitere undervisningenn

13.7. Redidaktisering

13.7.1. Når læreren redidaktisere i en retning der er i overensstemmelse med deres syn på undervisningen -> læreren træffer selvstændige valg

14. Læringsmiljøer

14.1. Den inkluderende skole

14.1.1. Løsninger på elevers problemer med at tilpasse sig fællesskabet skal findes i det almen pædagoiske miljø -> relationel problemforståelse

14.2. Den integrerende skole

14.2.1. Individet skal tilpasse sig fællesskabet -> individuel problemforståelse

14.3. Fuld inklusion vs. ansvarlig inklusion

14.3.1. Eleverne optages fuldt i fællesskabet -> eksklusion hvis de sendes på "tilbud"

14.3.2. Ansvarlig inklusion er en vision -> Nogle inkluderes mens andre sendes på "tilbud"

14.4. Inkluderende fællesskaber

14.4.1. Høj grad af forskellighed både fagligt og socialt

14.4.2. Inkluderende fællesskab = Godt læringsmiljø

14.4.3. Åben kommunikation, støttende relation, arbejde mod fælles mål, høj tilgængelighed mod fælles mål

14.5. 3 hovedformer for differentiering

14.5.1. Individualisering: Undervisningsforløb designet til den enkelte elev

14.5.2. Elevdifferentiering: Eleverne sorteres i grupper ud fra kriterier: Køn, Alder, Fagligt niveau, samarbejdskompetencer osv.

14.5.3. Undervisningsdifferentiering: Læren differentiere sin undervisning til elevernes forskellige forudsætninger

14.6. Differentieringmuligheder

14.6.1. Mål, indhold, form, rammer, evaluering

14.7. Stilladsering

14.7.1. Wood, Bruner og Ross: Stilladseringprocessen: Rekruttering -> Reducering af frihedsgrader -> Retningsfsatholdelse -> Markering af kritiske træk -> Frustrationskontrol -> Demonstration af måder at løse problemer og opgave på

14.8. Søren Kierkegaard: ”At man, når det i sandhed skal lykkes at føre et menneske hen til et bestemt sted, først og fremmest må passe på at finde ham der, hvor han er, og begynde der..."

14.9. Inkluderende klasseledelse

14.9.1. Den relationelle dimension, den rammesættende dimension, den didaktiske dimension og den organisatoriske dimension

15. Observation

15.1. Robert Stake: Vurderingskuben

15.1.1. Side 8 i "det vurderende øje"

15.2. Nancy Dixons & Kolbs model for læringsprocessen

15.3. Det Kvalitative og Kvantitative vurderende øje

15.4. Observation på 2 former

15.4.1. Første orden: En udeforstående observerer den pædagoiske situation og har dette som primær opgave

15.4.1.1. Anden orden: Lærerens eller vejlederens observation af den pædagoiske situation, personen selv indgår i

15.5. God observatør

15.5.1. M.E Kolivosky og L. J. Taylor 15 principper for objektiv og ukritisk forsåtelse af observatioenr

15.5.2. Fejlkilder om observation: f.eks. sansevirkning og førsteindtrykket

15.5.3. ”For at kunne være en god observatør bør du være bevidst om, hvor komplekse observationsprocesser er. Du bør med andre ord have en kritisk vurderende holdning til dine egne og andres observationer.” (Bjørndal 2013: 43)

15.6. Registreringskema til observation

15.7. Konstatere

15.7.1. Før man kan vurdere må man konstatere -> Man konstatere at læreren har givet eleverne en opgave og vurdere derefter på om de f. eks har forstået det

15.8. Vurdere

15.8.1. Systematisk indsamling af information om forudsætninger, processer og resultater for/af den pædagoiske virksomhed med fokus på visse kriterier med henblik på en forbedring af denne virksomhed

16. FFP

16.1. "Hvad", "Hvorfor" & "Hvordan"

16.2. Samfundsspejl

16.3. "Få en karakter, blive en karakter" - Knud Romer