1. LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS
1.1. el paradigma de las lenguas
1.1.1. Bajo esquema económico del keynesianismo
1.1.2. estructuralismo bloomfidiano
1.1.3. el conductismo skinneriano
1.1.4. El modelo chomskiano (1965)
1.1.4.1. La cuestión semántica se convierte en el centro de atención .
1.1.4.1.1. Dicotomía estructura superficial y estructura profunda, la dicotomía competence y performance y el componente semántico en Aspects.
1.1.5. Centra su atención en considerarlas como bienes básicos y en percibirlas como útiles en sí mismas.
1.1.6. Es un modelo en el que se parte fundamentalmente del valor cultural o funcionalista de las lenguas como marcadores de etnicidad de los grupos sociales que las hablan o de poder.
1.2. el paradigma de los usuarios de las lenguas
1.2.1. el objetivo son los usuarios de las lenguas y no las lenguas.
1.2.2. fenómeno de movilidad transnacional
1.2.3. La influencia psicológica
1.2.4. La influencia pedagógica
1.2.5. La aportación de las TIC
1.2.6. Las lenguas son consideradas aquí como la realización del pensamiento comunicable a otros al servicio de valores como individuos y ciudadanos.
1.3. El paradigma de la ciudadanía y la cohesión social
1.3.1. Movilidad de quien emplea medios de transporte muy distintos al avión, la movilidad de quien viaja sin saber a ciencia cierta su destino y donde comerá (si come) y donde va a dormir (si duerme); es la movilidad de quien se desplaza sin papeles y que no aspira a otros derechos que no sea el de mejorar su calidad de vida.
1.3.1.1. núcleos fundamentales de investigación
1.3.1.1.1. Problemas derivados de una percepción cultural del valor de saber lenguas diferentes a la propia o propias.
1.3.1.1.2. El foco de atención de las investigaciones se traslada hacia el usuario de las lenguas.
1.3.1.1.3. Sociedad, nuevos retos derivados de una cultura de mestizaje, efectos que la globalización, cultural y económica de las lenguas.
1.3.1.1.4. Las lenguas para la cohesión social y la conexión entre la atención a la diversidad lingüística.
1.3.2. comportamiento intercultural, como compromiso en la acción intercultural
1.3.3. DLE se vuelve sociológica
1.3.4. locutores interculturales
1.3.5. tratamiento integrado de las lenguas.
1.4. en un plano filosófico no analítico como en un plano socio-histórico, cultural, psicológico y antropológico, sin demasiadas preocupaciones.
2. epistemología se restringe a uno de los tipos de conocimiento
2.1. el científico
2.2. sinónimo
2.2.1. “Filosofía de la Ciencia”
2.2.2. “Teoría de la Ciencia”
2.2.3. “Teoría de la Investigación Científica”
3. tres variaciones
3.1. tendencias recientes de la epistemología
3.1.1. perspectiva desde la cual se concibe la epistemología como Filosofía Analítica.
3.1.1.1. Se caracteriza por su énfasis en la rigurosidad del análisis, incluyendo la necesidad de reelaboraciones y respuestas a las objeciones lanzadas desde el falsacionismo popperiano y desde el sociohistoricismo kuhniano.
3.1.2. perspectiva desde la cual se concibe la epistemología como reflexión libre.
3.1.3. perspectiva desde la cual se concibe la epistemología como ‘Meta-Teoría’ y como ciencia fáctica obligada a explicar.
3.1.3.1. mediante teorías contrastables, los procesos del conocimiento científico.
4. variables para sistematizar los Enfoques Epistemológicos
4.1. tipo gnoseológico
4.1.1. referida a las convicciones acerca de la fuente del conocimiento.
4.1.1.1. simplificada en dos valores
4.1.1.1.1. empirismo
4.1.1.1.2. racionalismo
4.2. tipo ontológico
4.2.1. referida a las convicciones acerca de las relaciones del sujeto con la realidad
4.2.1.1. simplificada también en dos valores
4.2.1.1.1. idealismo
4.2.1.1.2. realismo.
5. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL DOCENTE
5.1. fundamentado en tres consideraciones
5.1.1. El conocimiento profesional «de hecho» sobre el conocimiento escolar influye poderosamente en la manera de interpretar y actuar en la enseñanza.
5.1.1.1. Los que se centran en las ideas de los profesores acerca del conocimiento científico (naturaleza, estatus, relación con otros conocimientos, modo de producción, cambio, etc.).
5.1.2. El conocimiento profesional deseable es un conocimiento epistemológicamente diferenciado, resultado de una re-elaboración e integración de diferentes saberes, que puede concebirse como un sistema de ideas en evolución.
5.1.2.1. Los que tratan de establecer relaciones entre el conocimiento y su construcción y transmisión en el contexto escolar.
5.1.3. El conocimiento profesional deseable es un conocimiento «interesado», puesto que contiene determinadas actitudes y valores encaminadas a la transformación del contexto escolar y profesional.
5.1.3.1. Los que se refieren a las creencias pedagógicas que, como veremos, incluyen un amplio repertorio de aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar.
5.2. las concepciones didácticas de los profesores
5.2.1. tres enfoques diferentes
5.2.1.1. Un enfoque cientifista, preocupado por la generalizacion de los resultados obtenidos con muestras grandes, cuestionarios proposicionales y enfoques metodológicos cuantitativos
5.2.1.2. Un enfoque interpretativo, más interesado en profundizar en las creencias que mantienen muestras muy reducidas de sujetos
5.2.1.2.1. Utilizando
5.2.1.3. Un enfoque crítico, con el que nos identificamos en buena medida, que utiliza la investigación como ayuda para transformar la práctica de los profesores.
5.3. Marrero (1994)
5.3.1. teorías implícitas del profesorado
5.3.1.1. Teoría implícita dependiente:
5.3.1.1.1. caracteriza la enseñanza como una actividad que depende de los contenidos, del profesor y de unos determinados valores impuestos.
5.3.1.2. Teoría implícita productiva:
5.3.1.2.1. la que la enseñanza es una actividad que busca la eficacia en el aprendizaje a partir de los objetivos y de su evaluación.
5.3.1.3. Teoría implícita expresiva:
5.3.1.3.1. en la que la actividad del alumno y sus intereses se convierten en el núcleo esencial de la enseñanza.
5.3.1.4. Teoría implícita interpretativa:
5.3.1.4.1. en la que se combina la importancia de atender a las necesidades, intereses y evaluación del aprendizaje de los alumnos con la necesidad de analizar rigurosamente el trabajo docente.
5.3.1.5. Teoría implícita emancipatoria:
5.3.1.5.1. se resalta el carácter ideológico de la enseñanza y su intencionalidad crítica.
5.4. Hollon y Anderson (1987)
5.4.1. concepciones de profesores de ciencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos científicos
5.4.1.1. Orientación de desarrollo conceptual.
5.4.1.1.1. basada en la consideración de las ideas de los alumnos sobre los conceptos de ciencias.
5.4.1.2. Orientación de comprensión del contenido.
5.4.1.2.1. basada en la asimilación de nuevos conocimientos que se añaden, completan o corrigen a los que ya tiene el alumno a partir, sobre todo, de las explicaciones del profesor.
5.4.1.3. Orientación de adquisición factual.
5.4.1.3.1. basada en la consideración de los intereses y necesidades de los alumnos, pero no en el trabajo didáctico con sus ideas sobre los conceptos de ciencias.
5.5. Aguirre, Haggerty y Linder (1990)
5.5.1. diversidad de concepciones sobre la ciencia, siendo la visión empirista mayoritaria entre los sujetos
5.5.1.1. Una concepción ingenua.
5.5.1.1.1. que entiende la ciencia como un conjunto de explicaciones y observaciones acerca de cómo y por qué ocurren determinados fenómenos.
5.5.1.2. Una concepción experimental-inductiva
5.5.1.2.1. en la que el conocimiento proviene de la observación y experimentación.
5.5.1.3. Una concepción experimental-falsacionista
5.5.1.3.1. en la que se insiste en el papel de la experimentación para falsar las teorías científicas.
5.5.1.4. Una concepción tecnológica
5.5.1.4.1. que reduce la ciencia a una actividad tecnológica encaminada a mejorar la calidad de vida.
5.5.1.5. Una concepción de la ciencia como un proceso de tres fases
5.5.1.5.1. desarrollo, comprobación y aceptación de teorías por la comunidad científica.
5.5.2. El profesor como fuente de conocimientos y la enseñanza como transmisión de contenidos.
5.5.3. El profesor como guía y la enseñanza como actividad que influye o facilita la comprensión.
5.5.4. El aprendizaje como un intento de dar sentido a la nueva información en función de la comprensión previa existente.
5.5.5. El aprendizaje como una respuesta afectiva.
5.6. Smith y Neale (1991)
5.6.1. con profesores de ciencias de primaria,
5.6.1.1. cuatro tendencias diferentes
5.6.1.1.1. en las que sí se relacionan las concepciones sobre la ciencia, su enseñanza y aprendizaje
5.7. Gallagher (1993)
5.7.1. seis puntos de vista acerca de la enseñanza de las ciencias:
5.7.1.1. a) La enseñanza como transmisión de información que es recogida por el que aprende.
5.7.1.2. b) La enseñanza como contenido organizado.
5.7.1.3. c) La enseñanza como conjunto de actividades manipulativas seleccionadas por el profesor.
5.7.1.4. d) La enseñanza como un ciclo de aprendizaje que comienza por la exploración, la invención de una explicación para las observaciones realizadas y la aplicación de lo aprendido a otras situaciones.
5.7.1.5. e) La enseñanza como cambio conceptual que también requiere que los profesores sigan un ciclo. (identificación de ideas de los alumnos; prestación de ayuda para que comprendan las ideas científicas, y reemplazamiento de unas por otras).
5.7.1.6. f) El aprendizaje como construcción y la enseñanza como guía.
5.8. Gustafson y Rowell (1995)
5.8.1. a) Los estudiantes-profesores siguen pensando que los alumnos aprenden a partir de procesos de manipulación
5.8.2. b) La estrategia de enseñanza más efectiva es proponer a los alumnos actividades prácticas.
5.8.3. c) La ciencia se concibe como un cuerpo de conocimientos que se adquiere mediante un determinado proceso de búsqueda.
5.9. teoría sobre el conocimiento escolar
5.9.1. tendencias hipotéticas acerca de la epistemología escolar
5.9.1.1. conocimiento escolar como un producto formal
5.9.1.2. conocimiento escolar como proceso técnico
5.9.1.3. conocimiento escolar como un proceso espontáneo
6. desde un punto de vista filosófico
6.1. la epistemología estudia el conocimiento en general
6.1.1. sinónimo de “gnoseología”
7. criterios de análisis
7.1. distingue entre visiones cualitativa y cuantitativa.
7.2. distingue entre “Ciencias del Espíritu” y “Ciencias Materiales”.
7.3. diferencias entre “Ciencias Empírico-Analíticas”, “Ciencias Histórico-Hermenéuticas” y “Ciencias Teórico-Críticas”.
8. nuevas epistemologías
8.1. Las epistemologías subjetivistas (racionalismo y empirismo idealistas)
8.1.1. Las epistemologías subjetivistas (racionalismo y empirismo idealistas)
8.2. La Epistemología Contextualista:
8.2.1. Es una contraposición importante al internalismo y al innatismo.
8.2.1.1. al mismo tiempo que intenta resolver algunos problemas centrales planteados desde el escepticismo gnoseológico .
8.2.1.1.1. la epistemología contextualista viene frecuentemente manejada en relación con el escepticismo y con el externalismo.
8.3. La Epistemología Feminista
8.3.1. parte de la crítica de que las teorías de la ciencia están masculinamente sesgadas, así que las mismas deberían reencuadrarse menos masculinamente.
8.4. La Epistemología Social
8.4.1. se orienta a las aplicaciones políticas, gubernamentales, organizacionales y gerenciales, desde puntos de vista sumamente técnicos y analíticos.
8.5. Otras epistemologías subjetivistas
8.5.1. “etnoepistemología"
8.5.1.1. asociada al enfoque empiristasubjetivista y al paradigma de los tratamientos etnográficos en general
8.5.2. epistemología constructivista
8.5.2.1. conectada unas veces con el constructivismo social del programa empírico del relativismo y con el relativismo ontológico de la escuela francesa (Woolgar 1988)
8.6. Las epistemologías empiristas realistas
8.6.1. caracterizadas por una visión empirista, inductivista, analítica y objetivista, bajo la tradición del paradigma neopositivista del Círculo de Viena
8.7. La Epistemología Testimonial
8.7.1. Surge dentro del problema de las fuentes del conocimiento y de la justificación del mismo y desarrolla las condiciones bajo las cuales el conocimiento en general, incluyendo el científico, resulta válido no a partir de las propias construcciones del agente, sino de los procesos de transmisión desde otras personas
8.8. La epistemología probabilística o bayesiana
8.8.1. se orientó a la justificación de la inducción, tanto en el sentido de un aparato formal para la lógica inductiva como en el sentido de una prueba pragmática de la racionalidad epistémica, ampliando las leyes que justifican la deducción de modo que también justifiquen la inducción.
8.9. La epistemología de la percepción
8.9.1. El punto de partida es que todo nuestro conocimiento fáctico depende del modo en que vemos, oímos, olemos, gustamos y tocamos el mundo exterior.
8.10. Las epistemologías racionalistas-realistas
8.10.1. caracterizadas por las convicciones de que es la razón la fuente genuina de la producción de conocimientos.
8.11. La epistemología evolucionista
8.11.1. Se mantiene la idea muy general de que toda epistemología evolutiva consiste en explicar los procesos de conocimiento
8.11.1.1. desde el punto de vista
8.11.1.1.1. biológico
8.12. La epistemología naturalizada racionalista
8.12.1. énfasis en la historiografía de la ciencia (más que en la simple historia de la ciencia), como terreno de contrastación de losmodelos epistemológicos racionalistas.
8.13. La epistemología cognitiva
8.13.1. se termina de sintetizar, el estudio del conocimiento científico
8.13.1.1. los procesos científicos se analizarían desde el ángulo de los mismos modelos de las ciencias cognitivas.