Elementos vigentes que componen el modelo curricular basado en competencias
cuadro sinóptico de competencias UVM 05/10/2019
Elementos vigentes que componen el modelo curricular basado en competencias
por raul mercado casas
1. una competencia se le atribuye a tres interpretaciones
1.1. competividad
1.2. incumbencia
1.3. capacidad
2. transnacionalización de temas de competencias
2.1. Competencias genéricas tales como comunicación, colaboración, pensamiento crítico y resolución de problemas, creatividad, aprender a aprender, así como a temas transversales tales como ciudadanía mundial, desarrollo sostenible e inclusión, se ha vuelto algo común en las propuestas curriculares contemporáneas tanto en los países del Sur como del Norte.
2.2. El rol y lugar de las competencias genéricas en la estructura curricular disciplinar tradicional y la manera en la cual las diferentes asignaturas deben contribuir a su desarrollo siguen siendo tema de debate, y la existencia de numerosas propuestas y marcos de referencia de competencias que utilizan un repertorio de enfoques, clasificaciones y terminologías diferentes puede contribuir a generar ambigüedad y confusión (Voogt y Robin 2010)
2.3. temas transversales se han ido transformando en un eje de organización de los procesos de diseño curricular en muchos contextos, su aplicación efectiva en el aula requiere cambios sostenidos y profundos en la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la formación docente así como renovados criterios e instrumentos de evaluación
3. Educar y aprender van de la mano
3.1. estudiante en el centro de las preocupaciones como sujeto protagonista y regulador de sus aprendizajes
3.2. Se pone el acento “en la dirección del aprendizaje en las escuelas”, en “los recursos y entornos de aprendizaje”, en “los docentes como profesionales del aprendizaje”, “en las pruebas y en los exámenes como evaluaciones para el aprendizaje”, y en “las tecnologías como medio para liberar a los alumnos” (Cheng 2014:3).
3.3. La importancia de promover aprendizajes relevantes es un tema clave para una agenda renovada sobre calidad educativa.
3.4. Ban Ki-moon (2012), define como ámbitos prioritarios “mejorar la calidad del aprendizaje” y “fomentar la conciencia de ser ciudadanos del mundo”.
4. Marcos curriculares, una opción por un enfoque holístico y localizado
4.1. La alternativa de una restructuración de ciclos y niveles sobre la base de enfoques curriculares y pedagógicos comunes a los mismos, se expresa crecientemente a través de los marcos curriculares.
4.2. reflejar los acuerdos políticos y sociales en torno a las finalidades educativas
4.3. no significa un currículo único sino un conjunto coherente y secuenciado de orientaciones y criterios a nivel nacional que habilitan y apoyan el diseño de ofertas educativas apropiadas y adaptadas, y que facilitan el desarrollo del currículo escolar conectado con las realidades locales en el marco de una mirada abierta al mundo y a la sociedad nacional en su conjunto.
4.4. La idea de localización permite comprobar la necesidad que el currículo sea a la vez centralizado y descentralizado
4.5. Los contenidos curriculares pueden ser caracterizados como situaciones de aprendizaje y de vida que implican la movilización de recursos cognitivos, cognoscitivos y emocionales
5. Diversidad, personalización y educación inclusiva
5.1. cada vez más concebida en el marco de repensar las responsabilidades y el rol del sistema educativo para sustentar una educación de calidad para toda
5.2. el aprender, característica central de los sistemas educativos inclusivos, exige vincular tres elementos: (i) alta calidad de los conocimientos compartidos por los docentes con los estudiantes en diversidad de áreas de aprendizaje y disciplinas (búsqueda de la excelencia); (ii) amplias oportunidades de poder aplicar competentemente lo que se ha aprendido (apertura a la sociedad); y (iii) énfasis en valores que se pueden considerar como fundamentales, entre otros la libertad, la solidaridad, la paz y la justicia, así como en comportamientos y actitudes que los evidencien.
5.3. La educación inclusiva puede entonces verse como un principio transversal a la organización y al funcionamiento de los sistemas educativos
5.4. la educación inclusiva implica la atención diferencial a individuos y grupos reconociendo y entendiendo sus expectativas y necesidades, conectándolas a la vez con el conjunto de la sociedad en un marco universalista de política pública
6. El currículo y el docente en la era digital
6.1. ofrece al docente la posibilidad de recurrir a los recursos en línea para ampliar el abanico de “contenidos” y estrategias pedagógicas que permitan atender la diversidad del alumnado así como personalizar la propuesta curricular.
6.2. el acento en el actuar competente de los estudiantes exige del docente afinar la comprensión de sus entornos y entender el conocimiento como una herramienta, insustituible pero no suficiente, para responder a desafíos y situaciones de la vida diaria.
6.3. El docente tiene la responsabilidad de ensanchar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes removiendo barrera
7. Currículo y evaluación
7.1. Frecuentemente se concibe la evaluación como externa al currículo y orientada a dar cuenta de logros de aprendizajes y de adquisición de competencias
7.2. docentes con calificaciones profesionales de tipo disciplinar prefieren utilizar un enfoque evaluador sumativo, ya que permite comprobar de manera aparentemente más clara y lineal el nivel de asimilación de las informaciones, hechos y conceptos transmitidos a los estudiantes.
7.3. un enfoque formativo permite al docente entender mejor cómo los estudiantes van aprendiendo
8. Proyecto Tuning
8.1. El proyecto se orienta hacia competencias genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y segundo ciclo
8.2. Centrado en las estructuras y el contenido
8.2.1. Estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de educación superior.
8.2.2. Este proceso deberán desempeñar un importante papel, además de los objetivos que fije la colectividad académica, los perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad.
8.3. Por qué TUNING? para reflejar la idea de que las universidades no están buscando la armonización de sus programas o cualquier otra clase de currículo europeo unificado, normativo o definitivo sino simplemente puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo, y por lo que supone de puesta a punto de la universidad europea frente al reto de Bolonia
8.3.1. para la comprensión del currículo y para hacerlo comparable
8.3.1.1. Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje
8.3.1.2. se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática.
8.3.2. Metas y Objetivos de Tuning
8.3.2.1. cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración europea para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia.
8.3.2.1.1. impulsar, innovar, desarrollar perfiles, coordinar todos los actores involucrados
8.3.2.2. Líneas de Acción del Programa Tuning
8.3.2.2.1. Competencias Genéricas y Especifica, Enfoques De Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación, Calidad y Transparencia: Comparabilidad Internacional de Titulaciones .
9. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
9.1. México está implementando actualmente, mejores competencia s, eliminando barreras en el ámbito de la oferta y la demanda a fin de activar las competencias en el empleo, promover la activación de competencias de grupos.
9.2. La Estrategia de Habilidades de la OCDE representa un marco a través del cual los países pueden analizar sus fortalezas y debilidades para emprender acciones concreta
9.3. Fomentar el desarrollo, la activación y el uso efectivo de competencias es esencial para lograr dicho objetivo.
10. TUNNING - AMERICA LATINA
10.1. En una primea reunión en el año 2005 se definieron las competencias genéricas y las especificas
10.1.1. Las competencias genéricas son habilidades o destrezas, actitudes y conocimientos transversales que se requieren en cualquier área profesional, que son transferibles a una gran variedad de ámbitos de desempeño y que fortalecen la empleabilidad.
10.1.2. Las competencias específicas se adquieren con la transmisión y asimilación por parte de la persona, a partir de una serie de contenidos relativos a las áreas básicas del saber humanístico.