Diagnósticos Psicológicos Unidad 1

1. Modelo Ecológico -Modelo Integral de Intervención en Atención Temprana

1.1. Bronfenbrenner (1977b, 1979) plantea su visión ecológica del desarrollo humano, en la que destaca la importancia crucial que da al estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos.

1.2. Bronfenbrenner postula cuatro niveles o sistemas que operarían en concierto para afectar directa e indirectamente sobre el desarrollo del niño

1.2.1. Microsistema

1.2.2. Mesosistema

1.2.3. Exosistema

1.2.4. Macrosistema

1.3. Desde el punto de vista del modelo ecológico, la evolución del niño se entiende como un proceso de diferenciación progresiva de las actividades que éste realiza, de su rol y de las interacciones que mantiene con el ambiente.

1.3.1. La capacidad de influencia de los distintos entornos en los que se desenvuelve el niño en su desarrollo, nos obliga a articular mecanismos de actuación que puedan influir sobre esos entornos.

1.4. Modelo transaccional del desarrollo (Sameroff, 1983, 1987, Sameroff y Chandler, 1975, Sameroff y Fiese, 1997)

1.4.1. La alteración que sufre el niño influye sobre el ambiente que le rodea provocando cambios en él que, a su vez, terminan por afectar al propio niño.

1.5. Modelo Integral de Intervención en AT (MIIAT)

1.5.1. Reúne los principios de intervención ecológico-transaccional en la forma de hacer y entender la AT con un modelo de organización del CDIAT y de coordinación de recursos que haga posible esa aproximación ecológico-transaccional en los programas de intervención (García Sánchez, en prensa).

2. Perspectivas Contextual y Sociocultural

2.1. Para Piaget o para los enfoques cognitivos el individuo es lo primero, y la unidad de análisis de la psicología del desarrollo es, en todo caso, individual: El individuo es el hecho primero, sus procesos privados la unidad de análisis.

2.2. La teoría ecológica de Bronfrenbrenner Él afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos de tener en cuenta el contexto en el que produce y cómo las características únicas de la persona interactúan con ese entorno.

2.2.1. Estas características únicas pueden a su vez influir en el entorno modificándolo de manera que potencien o no ciertas trayectorias evolutivas.

2.2.2. El cronosistema: se refería al cambio en los contextos, en las relaciones entre los diferentes sistemas contextuales entre sí y en la manera en que el contexto influye a la persona en desarrollo.

2.2.2.1. Microtiempo

2.2.2.2. Mesotiempo

2.2.2.3. Macrotiempo

2.3. Vigotski y el enfoque sociocultural: Wertsch, sintetiza el enfoque vigotskiano del desarrollo caracterizándolo como: El análisis evolutivo de cómo procesos que se originan en la acción social y están configurados por una mediación semiótica, se transfieren al plano individual y pasan a configurar los procesos mentales superiores.

2.3.1. Confianza en el análisis genético

2.3.1.1. Según Vigotski, sólo es posible acercarse al funcionamiento psicológico si se comprende su origen y las transformaciones que ha ido sufriendo, no únicamente a través de sus productos definitivos, eso que Vigotski llamará ‘formas fosilizadas de comportamiento’ (Vigotski, 1979).

2.3.1.1.1. desarrollo filogenético

2.3.1.1.2. desarrollo sociocultural

2.3.1.1.3. desarrollo ontogenético

2.3.1.1.4. desarrollo microgenético

2.3.2. La mediación

2.3.2.1. Vigotski diferencia, entre los instrumentos de mediación, las herramientas de los signos. Ambas se diferencian tanto en el tipo de acción del que son mediadores como en el objeto destinatario de esta acción mediada.

2.3.2.1.1. herramientas materiales, son instrumentos que median una acción instrumental abierta y tienen como destino de esa mediación la modificación de un objeto externo.

2.3.2.1.2. Los signos median una acción simbólica generalmente encubierta y el destinatario de la acción mediada es la propia persona que ha iniciado la acción.

2.3.3. El origen Social de las funciones mentales

2.3.3.1. Según Vigotski (1979), la propia naturaleza psicológica del ser humano resulta de la internalización de relaciones y funciones sociales, que en determinado momento pasan a convertirse en funciones individuales.

2.3.3.1.1. la internalización, es el proceso por el que una función interpsicológica pasa a formar parte del repertorio intrapsicológico de la persona, la transformación de un fenómeno externo, social, fundamentado en la interacción, en un fenómeno interno, individual (Wertsch, 1979; Wertsch y Stone, 1985).

2.4. El individuo se desarrolla gracias a su participación activa en la interacción social y en actividades culturalmente significativas, contribuyendo de manera decisiva, en la interacción que establece con los agentes culturales y a través de instrumentos de mediación también culturales, a la determinación de su propio desarrollo

2.4.1. Aspectos Metodológicos

2.4.2. Valoración de las propuestas

2.4.3. Más allá de Vigotski

2.4.3.1. Teoría de la actividad de Leontiev

2.4.3.1.1. Para Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo una actividad orientada a objetos y la acción es la unidad fundamental para analizar esos procesos.

2.4.3.2. Avances en la zona de desarrollo próximo

2.4.3.2.1. Intersubjetividad

2.4.3.2.2. Intersubjetividad primaria

2.4.3.2.3. Intersubjetividad secundaria

2.5. Enfoque Sociocultural y educación

2.5.1. Educación y zona de desarrollo próximo

2.5.2. Ámbitos actuales de investigación educativa

3. La Evaluación Psicológica: modelos, técnicas y evaluación sociocultural

3.1. El sociólogo Alain Touraine (1997) plantea que en vastos sectores del mundo, se debilitan los controles sociales y culturales establecidos por los estados, las iglesias, las familias o las escuelas.

3.1.1. El hombre necesita construirse a sí mismo como actor, convertirse en Sujeto.

3.2. Huntington (1997) plantea que la cultura y las identidades culturales, a las que en su nivel más amplio denomina civilizaciones, están configurando en el mundo de la postguerra fría las pautas de cohesión, desintegración y conflicto.

3.2.1. La supervivencia de occidente, para Hungtinton, se basa de manera especial en la reafirmación de la identidad occidental como única y particular, no universal.

3.3. El área de la Evaluación Psicológica comienza a configurarse en la segunda mitad del siglo XX.

3.3.1. Toda EP es siempre una evaluación parcial dado que los sujetos humanos son sistemas complejos integrados por distintos subsistemas. La evaluación total necesariamente es interdisciplinaria.

3.4. Anguera (1986) plantea que en nuestras actividades cotidianas los psicólogos nos hallamos inmersos en el ámbito de la evaluación, independientemente de cuál sea el sector específico en el que las concretemos.

3.4.1. La Psicología en tanto ciencia busca leyes o principios universales, para lo cual recurre a la evaluación constante de datos y a su verificación.

3.5. Un modelo es un sistema formal, un constructo epistemológico, integrado por una serie de postulados teóricos que nos permite la conceptualización de los fenómenos, de los problemas que intentamos comprender y explicar.

3.5.1. El modelo sirve como punto de referencia para la construcción de los datos.

3.5.2. Looft (1973), a su vez, insiste en la necesidad de operar con modelos que tomen en consideración el desarrollo mental y social humanos como una confluencia de distintos sistemas y subsistemas en interrelación permanente: biológico, social, cultural e histórico.

3.6. Las técnicas de evaluación están basadas en modelos que son producto de una visión occidental europeonorteamericana; se construyen o desarrollan en ámbitos universitarios específicos y con posterioridad, son administradas en ámbitos diferentes a aquél en el que se originaron.

3.6.1. Como lo afirma Fernández-Ballesteros (1997) la EP requiere de un complejo proceso a través del cual el psicólogo formula hipótesis, deduce enunciados verificables, verifica éstos y finalmente llega a determinadas conclusiones.

4. La evaluación y el diagnóstico educativo y psicológico y el enfoque Histórico-cultural

4.1. Se propone que la evaluación personal y el producto de la evaluación de la persona se convierta en un modo, en una forma de lograr que el sujeto pudiera conocerse mejor a sí mismo y conociéndose mejor a sí mismo, conociendo sus posibilidades de desarrollo, cuáles son sus estilos de aprendizaje, cuáles son todavía las insuficiencias que pudiera tener para poder alcanzar mejores niveles de desarrollo o mejores niveles de aprendizaje, si el sujeto pudiera producir u orientarse mejor en el proceso de construcción de su autodesarrollo y se pudiera producir en él un cambio.

4.1.1. Se podría construir una concepción y una metodología de éste proceso, más centrada en los beneficios para el ser humano.

4.2. Rousseau comentaba que era necesario para cualquier labor de educación el comenzar por conocer a los niños, que seguramente no los conocéis, esa fue la primera recomendación, el primer concepto que les brindaba Rousseau a los maestros.

4.2.1. Lo más importante era que el contenido que el maestro desarrolla en la enseñanza fuera objeto del interés, de la preocupación, de la motivación, de las posibilidades de ser adquirido por el niño.

4.2.2. Para Rousseau estaba más claro que el desarrollo se producía de una manera más espontánea e independiente del aprendizaje y la enseñanza.

4.3. El maestro tiene que explorar qué estructuras cognitivas y qué intereses no están formados en el niño, pero están en vías de formación o pudieran formarse con determinada facilidad y con determinada brevedad, producto de la estimulación y labor que ellos realicen para promover que en el sujeto se produzca su construcción, estructuración o formación.

4.3.1. según esta concepción, el maestro va a apreciar, y el psicólogo va a conocer, qué hay que hacer a continuación, de lo que ya ha alcanzado el escolar, para que éste adquiera un nuevo nivel de desarrollo.

4.4. Binet, relacionó de alguna manera la educación con el desarrollo; el desarrollo en el ser humano, de alguna forma, por alguna vía, se obtiene por la educación, o sea, la educación facilita o frena el desarrollo.

4.4.1. Binet ha planteado que un sistema de evaluación que se base en la calificación de los exámenes, no tiene ningún valor para la educación.

4.5. Charles Spearman, parte del criterio que es necesario evaluar, conocer el desarrollo de la inteligencia actual del sujeto, para podernos explicar si este sujeto es, o pudiera ser, un drogadicto, un delincuente, un desajustado social, promover o formar una familia disfuncional, entre otros factores.

4.6. En el proceso de evaluación y diagnóstico se pueden concebir diferentes tipos de tareas que dependen de los objetivos que se plantee el investigador o especialista y por ello, se pudiera definir el tipo de diagnóstico que se realiza.

4.6.1. El cómo se realiza el diagnóstico parece depender de dos aspectos importantes: el para qué, y la concepción que se posea, en todos los casos, acerca del ser humano y su desarrollo.

4.6.1.1. Niveles del Diagnóstico

4.6.1.1.1. Diagnóstico general para detectar problemas o sólo conocer evolución.

4.6.1.1.2. Diagnóstico específico que determina y precisa problemas y sus causas.

4.6.1.1.3. Diagnóstico en el proceso de tratamiento e intervención.

4.6.1.1.4. En cualquiera de estos niveles en los que se realiza el diagnóstico, resulta indispensable la realización de tareas concretas que pudieran precisar los pasos que deben cumplirse para realizar esta actividad de manera efectiva.