1. Hiebert y Stigler (1999)
2. - Aprendizajes clave y educación. - Evaluación interna y externa. - Acceso democrático a la educación y aprendizajes. - La educación un medio para un fin. - Evaluación certificadora/calificadora y la de apoyo al aprendizaje. - La educación y buenas notas. - Criterios de evaluación. - Aprendizaje superficial y profundo. - Evaluación auténtica.
3. CAPÍTULO I: EL ELEFANTE BLANCO
3.1. El elefante invisible (´Alex Rivas 2015¨)
3.1.1. Exámenes y las calificaciones un esqueleto del sistema.
3.1.1.1. ¿Qué representan? ¿Todos aprueban sí o sí? ¿Qué vale la pena aprender y cómo? ¿Formar de evaluar y organización?
3.1.2. Gran inversión en la evaluación a gran escala
3.1.2.1. Cosecuencia inmediata
3.2. La evaluación como forma del conocimiento
3.2.1. Tomar decisiones. Juicio de valor o conclusión valorativa. Las conclusiones no son únicas e indiscutibles. Acto o proceso cognitivo de afirmación de la calidad.
3.2.1.1. Lógica de la evaluación: - Propósitos ¿A dónde voy? - Afirmación valorativa o diagnóstico. - Criterios de valoración o dimensiones. - Recojo de evidencias empíricas. - Conclusión evaluativa.
3.3. La enseñanza como práctica cultural
3.3.1. Buscamos mejorar la evaluación. Algunas rutinas no cambian. ¿Por qué?
3.3.1.1. Un trabajo solitario y la falta de tiempo. Supervisiones administrativas y formales. Las buenas prácticas no se dan a conocer. Se lee textos de especialistas alejados al aula.
3.3.1.1.1. Hiebert y Stigler (1999) El ADN de la enseñanza. Rutinas culturales deben cambiar para mejorar.
3.4. La evaluación de aprendizajes en las aulas de América Latina
3.4.1. 02 proyectos
3.4.1.1. Participación voluntaria IIEE fortaleza Recojo y análisis de información
4. CAPÍTULO II: ¿QUÉ APRENDIZAJES PROMUEVEN LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN QUE PROPONEMOS A NUESTROS ESTUDIANTES? - ¨Dime como evalúas y te diré cómo enseñas¨ (Picaroni y Loureiro 2010)
4.1. No solo memorizar, si no, refelxionar criticamente
4.1.1. - Estudiantes motivados - Propósitos escurridizos - ¿La nota motiva?
4.1.1.1. Conocimiento superficial La conceptualización Docentes insatisfechos
4.1.1.1.1. La evaluación es un proceso regulador del PEA
4.2. Conceptos clave para el análisis de actividades de evaluación
4.2.1. Propuesta de evaluación
4.2.1.1. Consigna o enunciado lo que propone el docente Tarea es lo que hace el estudiante Situación o contexto
4.2.1.1.1. Propuestas de evaluación y su requerimiento cognitivo
4.3. Características de las actividades de evaluación según el formato de respuesta requerido
4.3.1. Tareas de respuesta cerrada y construida
4.3.1.1. Requerimiento cognitivo
4.3.1.1.1. De respuesta cerrada
4.3.1.1.2. De respuesta construida
4.4. Información y situaciones involucradas en las actividades de evaluación
4.4.1. - Un exceso de información puede ser contraproducente - En textos, tablas, gráficos, esquemas y/o ilustraciones. - Debe procesarla y comprenderla.
4.4.1.1. Cuatro contextos: - Situaciones de la vida cotidiana - Situaciones sociales - Situaciones disciplinares - Situaciones escolares
4.4.1.1.1. Situaciones escolares y situaciones auténticas Ejercicio diferente a problema Preguntas principales:
4.5. Aprendizaje superficial y aprendizaje profundo
4.5.1. Procesos cognitivos que, a través del lenguaje permiten: describir, explicar y valorar realidades
4.5.1.1. - Recordar y repetir (bajo requerimiento cognitivo) ¨Conocimiento declarativo¨ - Comprensión (alto requerimiento cognitivo) ¨Enseñanza para la comprensión¨
4.5.1.1.1. Jean Piaget 1973 ¨Procesos cognitivos¨
4.5.1.1.2. Ausbel 1978 ¨Aprendizaje significativo¨
4.5.1.1.3. Ference Marton y Roger Sáljó 1976 ¨Aprendizaje superficial y profundo¨
4.5.1.1.4. Wiggins 1998 ¨Elementos de la comprensión´ - Interpretar y explicar - Usar el conocimiento en diversos contextos - Múltiples perspectivas de lo real - Empatía - Autoconocimiento
4.6. Los procesos cognitivos involucrados en las tareas de evaluación
4.6.1. Categorías de Roger Sáljó sobre el PEA
4.6.1.1. Aprender es incrementar conocimientos
4.6.1.2. Aprender es memorizar
4.6.1.3. Aprender es adquirir datos y procedimientos para su uso posterior
4.6.1.4. Aprender es conceptualizar abstraer significados
4.6.1.5. Aprender es entender, comprender e interpretar el mundo
4.6.2. Leymonic y las categorías de las actividades de evaluación:
4.6.2.1. - Recordar, enunciar y reproducir - Utilizar o aplicar - Construir significados y comprender - Valorar y evaluar - Diseñar o crear algo nuevo
4.7. Resumen y sugerencias para el trabajo en centro educativo
4.7.1. - 05 categorías herramientas de análisis. - Trabajo significativo y socialmente relevante. - La adecuación al propósito. - Procesos complejos dependen de los básicos. - Propiciar los cinco tipos de tareas - Se evalúa tal cual se enseña
4.7.1.1. Se requiere una enseñanza significativa, relevante, motivadora y para todos.
4.7.1.1.1. Callimoni 2010 ¨ la evaluación conduce más el PEA que el CNEBR…¨
4.7.1.1.2. Revisar propuestas de evaluación
4.7.1.1.3. ¿Qué procesos cognitivos apoyan al PEA de las que utilizamos?
5. CAPTÍTULO III: EVALUAR A TRAVÉS DE SITUACIONES AUTÉNTICAS
5.1. La evaluación auténtica
5.1.1. La evaluación es auténtica cuando las actividades que proponen son similares a las actividades que llevan adelante las personas en la vida real. (Wiggins)
5.1.1.1. La actividad auténtica debe contener:
5.1.1.1.1. Situación concreta, enmarcada en un contexto propio de la vida laboral.
5.1.1.1.2. Tarea compleja y desafiante para el estudiante
5.1.1.1.3. Tiene un propósito claro.
5.1.1.1.4. La tarea no tiene una única solución, sino que podrá ser resuelta por caminos diferentes.
5.1.1.1.5. Se explicita al estudiante con que criterios va ser valorada su producción
5.2. La persistencia de la evaluaciones descontextualizadas en América Latina
5.2.1. Las tareas se presentan fuera de cualquier contexto y no requiere del estudiante creatividad ni variedad de estrategias.
5.2.1.1. ¿Qué le aporta al estudiante realizar estas actividades? ¿Qué tan motivados pueden sentirse ante este tipo de actividades?
5.2.1.1.1. Debemos hacer un esfuerzo por acercar la vida escolar a la vida real y construir situaciones más cercanas a la realidad.
5.3. Caracterización de las actividades auténticas
5.3.1. Son realistas, plausibles y emulan del modo más cercano posible a la realidad
5.3.1.1. Las actividades de evaluación adquieren significado porque son percibidas como relevantes para la vida.
5.3.2. Son complejas e intelectualmente desafiantes
5.3.2.1. Requieren colaboración y trabajo en equipo para dar respuesta con creación, valoración y/o investigación, resultan interesantes y motivadoras.
5.3.3. Tienen un propósito definido que requiere buscar soluciones a situaciones novedosas.
5.3.3.1. Generalmente se propone alcanzar un producto que alguien necesita o puede necesitar en alguna situación concreta (real o simulada)
5.3.4. El estudiante desempeña determinados roles
5.3.4.1. Puede ser de periodista, guía turístico, empleado de una tienda, etc.
5.3.5. Las tareas incluyen restricciones e incertidumbre.
5.3.5.1. Los problemas incluyen dificultades, limitaciones y restricciones por lo que el estudiante debe poner en práctica su creatividad, conocimientos y habilidades
5.3.6. Variado repertorio de estrategias.
5.3.6.1. Investigar, ensayar distintas soluciones, consultar variedad de recursos, practicar, realizar ajustes y volver a sus producciones originales.
5.3.7. Se desarrollan en un periodo más o menos extenso.
5.3.7.1. Se divide en fases que cuentan con producto y al culminar la elaboración del producto final
5.3.8. La autoevaluación y coevaluación son esenciales para la evaluación auténtica.
5.3.8.1. Son procesos propios del trabajo individual y colectivo en situaciones reales.
5.4. ¿Por qué es importante evaluar con situaciones auténticas?
5.4.1. MOTIVACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE
5.4.1.1. Cuando las actividades de enseñanza y evaluación involucran contexto reales y desafiantes, cuando se relacionan con las experiencias e intereses de los estudiantes, cuando son atractivas por lo que proponen logran “seducirlos” y comprometerlos con la resolución de la tarea, más allá del hecho de estar siendo evaluados.
5.4.2. TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO
5.4.2.1. Se promueve la capacidad de los estudiantes para usar el conocimiento más allá de las situaciones específicas que se hayan planteado
5.4.3. ACTITUDES ANTE LAS INSTANCIAS DE EVALUACIÓN
5.4.3.1. La evaluación y la enseñanza van alineadas Como las metas de aprendizaje y desempeños a demostrar en la evaluación están definidas de forma clara desde el comienzo
5.4.4. LAS SITUACIONES AUTÉNTICAS Y EL APRENDIZAJE DE UN DEPORTE
5.5. Actividades auténticas y saberes disciplinares
5.5.1. Uso del conocimiento comprendido en situaciones reales
5.6. Autenticidad en el contenido y autenticidad en las condiciones de realización de las tareas
5.6.1. Enseñar y evaluar con actividades/situaciones auténticas es tarea difícil
5.6.2. La I.E. es un espacio institucional separado de la vida diaria
5.6.3. 6.1. TAREA - Actividad similar a ámbitos reales. - Requiere conocimientos, habilidades y actitudes - Exige complejidad del problema. - Implican a veces más de una disciplina y múltiples soluciones. - Interesa por que es una situación real de su entorno.
5.6.4. 6.2. CONTEXTO FÍSICO - Similar a donde se realizan las actividades. - En la IE es más confortable (El taller de una escuela técnica y un taller real).
5.6.5. 6.3. CONTEXTO SOCIAL - Trabajar en equipo es la regla y no la excepción. - Los procesos sociales de evaluación simulados deben parecerse a los reales. - Si se trabaja individualmente la evaluación también debe serlo.
5.6.6. 6.4. PRODUCTO DE LA EVALUACIÓN - El resultado como producto tangible y definido - Definir saberes y capacidades a evaluar - Producto de la vida real más allá del aula - Debe ser presentado
5.7. La autenticidad: un problema de grados
5.7.1. - Lo auténtico para los docentes no necesariamente debe ser auténtico para los estudiantes.
5.7.2. - Un rol en la sociedad es crear oportunidades para conocer nuevas realidades.
5.7.3. - Debido a lo complicado de elaborar situaciones auténticas, es que se trabaja con situaciones simuladas; que pueden ser analizadas de acuerdo a grados: Inauténtico-Mas o menos real – Auténtico – Real Wiggins 1998)
5.8. Transformando las consignas: una prueba típica a una prueba auténtica
5.8.1. Si presentamos actividades inauténticas debemos incorporarles contextos significativos, situaciones realistas, con propósitos concretos y destinatarios posibles
5.8.2. No solo en la evaluación sino en las actividades de enseñanza.
5.8.3. Se debe plantear propósitos que le den sentido a la tarea.
5.8.4. Incluir el trabajo colaborativo en las actividades de enseñanza
5.9. Resumen y sugerencias para el trabajo en el centro educativo
5.9.1. Ir más allá del conocimiento superficial y declarativo
5.9.2. Trabajar con situaciones auténticas para propiciar la reflexión y comprensión
5.9.3. Las actividades auténticas promueven interés y aprendizajes significativos.
5.9.4. Una característica de las actividades auténticas es su similitud con las formas en que se usa el conocimiento en la vida real.
5.9.5. Las situaciones auténticas se asemejan a las que se utilizan con saberes de la vida social.
5.9.6. Monereo (2009) La modalidad de la evaluación auténtica es un proceso de enriquecimiento progresivo “Zona de desarrollo docente”.
5.9.7. No todos los temas incluidos en el currículo de una disciplina pueden evaluarse a través de situaciones auténticas o requieren mucho tiempo para ser evaluadas
5.9.8. Incorporar situaciones auténticas no implica dejar de lado evocar conceptos
5.9.9. Se sugiere implementar un portafolio de situaciones auténticas con sus reflexiones luego de ser aplicadas.
6. CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN FORMATIVA
6.1. Concepciones y prácticas de evaluaciuón formativa prevalecientes entre los docentes de América Latina
6.1.1. ¿A qué nos referimos los docentes cuando utilizamos el término “Formativo” aplicado a la evaluación? Los docentes asociaban el término “formativo” a la evaluación de los aspectos vinculados con la formación integral y a la formación en valores.
6.2. Evaluación formativa y para el aprendizaje: Conceptos clave
6.2.1. Evaluación Formativa con devolución En 1969 Bloom aplicó esta distinción a las pruebas que se utilizaban en las aulas, denominando como formativas a las evaluaciones cuya finalidad es dar devoluciones y orientaciones a docentes y estudiantes como apoyo en cada etapa de progreso de aprendizaje que sea empleada por el docente para tomar decisiones con respecto a su enseñanza.
6.3. La evaluación formativa como puentre entre al enseñanza y el aprendizaje
6.3.1. William - 2011 toda acción educativa es intencional
6.3.2. Criterios
6.3.3. Devolución
6.3.3.1. Evaluacion que ayude a la formación
6.3.4. Autoevaluación- Coevaluación
6.4. Las cinco estrategias centales de la evaluación formativa
6.4.1. Clarificar y compartir intenciones y criterios.
6.4.2. Actividades con evidencias.
6.4.3. Proporcionar devoluciones.
6.4.4. Autoprendizaje.
6.4.5. Aprendizaje de otros
6.5. las ¨Rúbricas¨como herramienta de la evaluación formativa
6.5.1. Los estudiantes no saben del todo que es lo que uno espera de ellos
6.5.2. La rúbrica valora el trabajo del estudiante y ve el grado de complejidad del avance de su tarea.
6.5.3. El uso y elaboración de las "Rúbricas” es un tiempo de inversión a mediano plazo
6.5.4. RÚBRICA = MATRIZ DE VALORACIÓN
6.6. Resumen y sugerencias para el trabajo en el centro educativo
6.6.1. …”Con todo el trabajo que tengo ..ahora esto mas se me viene” pero luego que uno hace una inversión, te resuelve muchas cosas, te facilita el trabajo de corrección , mejora el trabajo de devolución a los estudiantes los estudiantes comprenden lo que tienen que lograr
7. CAPÍTULO V: EVALUACIÓN PARA LA CALIFICACIÓN Y CERTIFICACIÓN
7.1. Los reglamentos de evaluación y el eslabón perdido
7.1.1. Los reglamentos son importantes porque estos definen ciertos elementos claves que encuadran la tarea de calificar que realizamos los docentes, además de incidir fuertemente sobre las expectativas y demandas de estudiantes y familias. Para transitar el sistema educativo y constatar y reportar el logro de los aprendizajes esperados
7.2. ¿Cómo se construye una nota? La pósima de la bruja
7.2.1. Se construye teniendo en cuenta el desempeño para calificar y los procedimientos para construir calificaciones (Bimestre, trimestre, etc.)
7.3. Entre el promedio matemático y el juicio subjetivo
7.3.1. Pseudo objetiva matemática
7.3.1.1. Promedios de notas que no evocan a saberes ni desempeños
7.3.2. Subjetiva arbitraria
7.3.2.1. No transparencia
7.4. Calificaciones y modelos educativos
7.4.1. La nota se transforma en el objetivo del estudiante, desplazándola motivación intrínseca por conocer y la cultura. (Shepard 2006)
7.4.2. Wigggins (1998) En su paralelismo entre la evaluaciones y el juego “frio, tibio, caliente”, al estudiante no le queda otro camino que intentar adivinar que quiere su profesor, e intentar complacerlo, intento que muchas veces esta condenado al fracaso desde el comienza , porque el profesor “ya sabe” que ese estudiante “es un 1!
7.5. ¿Qué hacer con las calificaciones? Mientras el futuro nos alcanza
7.5.1. Usar la evaluación para la certificación
7.5.2. Los estudiantes deben saber que aprenderán del error, que podrán equivocarse para aprender y rehacer su evidencia.
7.6. Tres enfoques principales en la formulación de juicios de valor
7.6.1. Los estudiantes deben conocer los criterios que serán valorados para la formulación de juicios de valor.
7.6.1.1. Enforque normativo Comparar los desempeños de los estudiantes
7.6.1.2. Enfoque criterio Comparar el desempeño del estudiante con un criterio
7.6.1.3. Enfoque de progreso Comparar el desempeño y su progreso