1. Evaluación psicológica: Modelos, técnicas y contexto sociocultural
1.1. Autores
1.1.1. Alain Touraine (1997) plantea que en vastos sectores del mundo, llegando ya al fin del milenio, se debilitan los controles sociales y culturales establecidos por los estados, las iglesias, las familias o las escuelas. La frontera entre lo normal y lo enfermo, lo permitido y lo prohibido va perdiendo su nitidez.
1.1.2. Huntington (1997) plantea que la cultura y las identidades culturales, a las que en su nivel más amplio denomina civilizaciones, están configurando en el mundo de la postguerra fría las pautas de cohesión, desintegración y conflicto.
1.1.3. Anguera (1986) plantea que en nuestras actividades cotidianas los psicólogos nos hallamos inmersos en el ámbito de la evaluación, independientemente de cuál sea el sector específico en el que las concretamos.
1.1.4. Looft (1973) insiste en la necesidad de operar con modelos que tomen en consideración el desarrollo mental y social humano como una confluencia de distintos sistemas y subsistemas en interrelación permanente: biológico, social, cultural e histórico.
1.1.5. Díaz Loving (1998) postula que toda acción humana es fruto de una dialéctica constante entre necesidades biopsíquicas (éticas) y premisas socioculturales (émicas).
2. La evaluación y el diagnostico educativo y psicológico y el enfoque histórico-cultural
2.1. Autores
2.1.1. Binet (1910) Insistió como que el sistema de evaluación y diagnóstico tenía como objetivo fundamental apreciar y conocer cuál era el desarrollo del niño y cómo se producía. Y construyó su prueba con la idea de poder establecer, y poder conocer, el nivel de desarrollo actual del niño. No con el objetivo de clasificarlo; y plantea: después del mal el remedio.
2.1.2. Rousseau (1973) Comentaba que era necesario para cualquier labor de educación el comenzar por conocer a los niños, que seguramente no los conocéis, porque según el se aprecia que la evaluación y el diagnóstico, está presente siempre y se basa en que es realizar un proceso de la enseñanza no basado en los contenidos de un programa, o no sólo en el programa y en el contenido que el maestro decidiera desarrollar con el niño.
2.1.3. Vigotsky (1989) Fundamenta la importancia y la necesidad y el cómo realizar la reconstrucción de la historia del desarrollo. Le denomino a eso la reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo y la entrevista es el instrumento fundamental para esto. Y los padres, los familiares y el propio niño son las fuentes básicas para lograr este resultado.
3. Modelo Ecológico - Modelo Integral de Intervención en Atención Temprana
3.1. Autores
3.1.1. Bronfenbrenner (1979) Señala que hemos de entender a la persona no sólo como un ente sobre el que repercute el ambiente, sino como una entidad en desarrollo y dinámica, que va implicándose progresivamente en el ambiente y por ello influyendo también e incluso reestructurando el medio en el que vive. Bronfenbrenner concibe el ambiente ecológico como una disposición seriada de estructuras concéntricas, en la que cada una está contenida en la siguiente. Por ello postula cuatro niveles o sistemas que operarían en concierto para afectar directa e indirectamente sobre el desarrollo del niño:
3.1.1.1. Microsistema: Corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpesonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado.
3.1.1.2. Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa.
3.1.1.3. Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está incluida.
3.1.1.4. Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) y que les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otros marcos culturales o ideológicos diferentes.
3.1.2. Sameroff y Chandler (1975) Sintetizaron un conjunto de resultados que demostraban que las desviaciones en la conducta de los niños no están relacionadas con los riesgos reproductivos de una manera estrictamente lineal; sino que los efectos de las complicaciones en el nacimiento sobre el desarrollo posterior son mediatizadas a través de la actitudes de los cuidadores de los niños.
3.1.3. Sameroff y Fiese (1997) señalan que sin el modelo transaccional el desarrollo del niño es visto como el producto de las continuas interacciones dinámicas entre el niño y las experiencias proporcionadas por su familia y su contexto social. El modelo transaccional aporta la idea de igualar el énfasis puesto en el niño y en el ambiente, de tal forma que las experiencias proporcionadas por el ambiente nos son vistas como independientes del niño.
4. Perspectivas contextual y sociocultural
4.1. Autor
4.1.1. Según Vigotski (1979), la propia naturaleza psicológica del ser humano resulta de la internalización de relaciones y funciones sociales, que en determinado momento pasan a convertirse en funciones individuales.
4.1.2. La interpretación que ofrece Vigotski (1981) del habla egocéntrica es radicalmente diferente. Para él, el habla que Piaget interpreta como egocéntrica tiene la función de orientar y dirigir el comportamiento del propio niño, es un habla con una misión de autorregulación. Para Vigotski, el habla nace en el seno de la interacción del niño con los adultos que le rodean, con una función comunicativa desde el primer momento, y la supuesta ‘habla egocéntrica’ es también un habla social, pero un habla dirigida a comunicarse con uno mismo, una forma rudimentaria de habla privada que todavía no ha sido interiorizada plenamente.
4.1.3. Vigotski (1979) Emprende una aproximación a la histórica y evolutiva de las funciones mentales para comprender su naturaleza. Esta aproximación le llevará a ir más allá de la propia ontogénesis para diferenciar cuatro niveles de análisis genético diferenciado. Cada dominio tendrá, como vemos, su propio conjunto de principios y fuerzas evolutivas influyentes:
4.1.3.1. Desarrollo filogenético: Se refiere al lento cambio en el desarrollo de las especies. Especialmente importante es la transición del pensamiento de los primates al pensamiento humano. Los humanos somos capaces de generalizar y descontextualizar nuestros procesos de pensamiento.
4.1.3.2. Desarrollo sociocultural: Es el cambio en las formas culturales gracias a la generación de nuevas tecnologías e instrumentos de mediación y su traspaso a las generaciones siguientes.
4.1.3.3. Desarrollo ontogenético: Se refiere a los cambios que se dan en el niño desde el nacimiento hasta su integración dentro de la cultura. Este desarrollo es el producto de múltiples fuerzas, y Vigotski diferencia entre dos líneas de desarrollo que se solapan: una línea de desarrollo natural, configurada por los cambios biológicos y orgánicos que sufre el niño, y una línea de desarrollo cultural, superpuesta a la anterior, que se refiere a las influencias sociales y culturales en el desarrollo.
4.1.3.4. Desarrollo microgenético: Hace referencia al estudio de cómo aparecen en los niños ciertas funciones mentales momento a momento, en contextos específicos.