Psicologia da Aprendizagem

Psicologia da Aprendizagem por Isa Thomé

1. Capitulo 1

2. Conceitos:

3. Estratégias e Concepções de Aprendizagem

4. Aprendizagem: um conceito histórico e complexo no percurso da psicologia:

5. O construtivismo de Jean Piaget considera o conhecimento humano, construí- do graças à interação sujeito e meio externo. O desenvolvimen- to intelectual-afetivo passa por etapas de organização, não sendo inato, nem apenas fruto de estimulações do ambiente.

6. Dentro da perspectiva teórica de Vygotsky, é um sistema de relação entre os sujeitos e deles com o meio cultural, que ocorre por meio de signos (linguagem, símbolos algébricos, números, desenhos, mapas etc.) ou instrumentos (utensílios materiais que alteram o ambiente físico).

7. Há diferentes concepções de conhecimento que têm abordado a aprendizagem de forma variada, centrando no aspecto externo, no aspecto interno ou na interação sujeito e meio. Elegemos quatro delas, amplamente discutidas no cenário da Psicologia da Educação. São elas: Empirista, Inatista, Construtivista e a Histórico-Cultural.

7.1. Existem diversos tipos de aprendizagem, consubstanciadas nas mais variadas atividades da vida humana. Algumas aprendizagens se dão desde os primeiros anos de vida e estão vinculadas ao cotidiano da pessoa, como: sentar, andar, falar, identificar e pegar objetos, comer sozinha etc.

8. Ao analisar as teorias psicológicas, como Comportamentalismo, Humanismo e Psicanálise, em sua relação com a educação, em especial com a aprendizagem, deparamo-nos com distintas concepções de sujeito e formas de se compreender a constituição do conhecimento humano. Estamos fazendo menção a constructos teóricos que, direta ou indiretamente, têm influenciado os objetivos do ensino, o planejamento pedagógico, bem como a práxis do professor em sala de aula na sua relação com os alunos e com o próprio conhecimento.

9. A teoria comportamental

10. O termo comportamentalismo deriva da palavra inglesa behavior (comporta- mento) e refere-se a um movimento iniciado nos Estados Unidos, por John Broadus Watson (1878 - 1958), no início do século XX. O comportamentalismo (ou Behaviorismo) reúne uma variedade de au- tores que precisam ser entendidos em suas especificidades conceituais, sendo necessário clarificar diferenças e similitudes quanto aos aspectos teóricos e me- todológicos apresentados por cada um, assim como as raízes epistemológicas que influenciaram seu surgimento.

11. Watson e a aprendizagem

12. Watson, dada a influência que recebeu do movimento reflexologista russo (PENNA, 1982), considerava que os comportamentos eram aprendidos, mes- mo em se tratando de reações emocionais ou instintivas. Para ele, as reações instintivas eram representadas basicamente pelo medo, ódio e amor, os quais estariam, como outras formas de expressão, associados à ação de estímu- los. Por conseguinte, todas as áreas do comportamento humano seriam com- preendidas a partir da relação estímulo-resposta e todos os comportamentos seriam considerados reflexos, uma vez que eles são considerados respostas provocadas por estímulos.

13. A análise comportamental de Skinner

14. O termo Humanismo, em seu sentido histórico, refere-se a um movimento de cisão com os valores medievais, evidenciado no período do Renascimento. A ênfase passou a residir progressivamente no reconhecimento do ser humano como elemento central no mundo; o indivíduo foi posto num lugar de possibili- dades de escolhas, de atuação e transformação da realidade. A tradição teocêntrica é substituída pela emergência de um novo modo de pensar e explicar o próprio destino diante das crises que acompanhavam as transformações na sociedade europeia da época. Um período em que ocorreram mudanças no âmbito econômico e cultural, abrangendo todas as esferas da vida em sociedade, com a emergência de novas concepções cien- tíficas e políticas, que inauguraram o início da Era Moderna.

14.1. B. F. Skinner (1904-1990), psicólogo norte-americano, apresentou acrésci- mos ao behaviorismo clássico, também se diferenciando do behaviorismo mediacional de Tolman, introduzindo a ideia de condicionamento operante, em oposição ao condicionamento respondente, enunciado por Pavlov e, de certo modo, pelo próprio Watson. Para Skinner, eventos/comportamentos de caráter mental como o pen- sar, sentir, ouvir, ver, dentre outros, não são úteis para explicar a conduta hu- mana. Embora não negue a existência desses eventos mentais, sua teoria defende que o ser humano é controlado por influências externas (meio) e não por processos internos. A determinação da ação humana a partir do ambien- te é explicada pela ideia de seleção por consequência, ou seja, o ambiente seleciona entre os tipos de relação do indivíduo, qual delas é mais vantajosa para ele, mais adaptativa. Essa visão diferencia substancialmente as ideias de Skinner da visão watsoniana.

15. Humanismo

16. Rogers e a educação

17. Rogers propõe uma educação humanista que tenha como condição prévia a existência de professores (facilitadores, líderes) seguros de si e de seus relacionamentos, e confiantes na auto-aprendizagem e na capacidade dos alunos no que tange ao pensar e ao sentir. Professores que incentivem a participação ativa do grupo no processo de planejamento das atividades em sala, oferecendo recursos didáticos e solicitando dos alunos que tragam suas contribuições, ou seja, desenvolvam programas de aprendizagem em grupo, assumam seus interesses, suas escolhas e as consequências destas.

18. Psicanálise

19. A constituição do sujeito: Primeira tópica em Freud Consciente Formado por pensamentos, ideias, percepções acerca da realidade. Pré-consciente￾Consciente Sistema formado por conteúdos/lembranças que podem tornar-se conscientes sem grandes dificuldades pelo sujeito. Funciona como censura, afastando da consciência, determinados conteúdos desprazerosos emanados do inconsciente. Inconsciente Refere-se ao que está latente, é regulado pelo princípio do prazer e é constituído por desejos em busca de satisfação.

20. Segunda tópica em Freud Id Possui uma atividade inconsciente; é regido pelo princípio do prazer e impulsionado pela busca de satisfação. Instância psíquica menos acessível ao sujeito. Ego Relacionado à consciência. Sua existência está conectada ao sistema perceptivo, recebe influência do mundo externo e das forças provenientes do Id. Uma parte do ego é con￾sciente (uma pequena parte) e outra é movida pela influência inconsciente. Super-ego Funciona como instância crítica, controlando conteúdos provenientes do Id, não aceitáveis no plano da consciência. Emerge do eu, não é consciente e surge em virtude da introjeção de normas e valores existentes na família e na cultura as quais pertence o sujeito. Tenta regular o conflito de forças entre o Id e o Ego.

21. A sexualidade infantil Freud ratifica a noção de que há sexualidade desde o início da vida, apresen￾tando-a em sua obra, inicialmente, com forte componente fisiológico e químico na explicação dos processos de descarga sexual. Com o avançar de suas investigações, passou a compreendê-la numa lógica de relações i ntersubjetivas e não de uma posição fisiológica ou instintiva, percebendo a sexualidade como elemento presente nos mais distintos acontecimentos da vida do sujeito e evidenciando seu caráter cultural e não natural. A sexualidade infantil difere da adulta, não se dirigindo ao ato sexual e reprodutivo, e sim às experiências de prazer gerado no próprio corpo.

22. Psicanálise e o contexto de ensino-aprendizagem Psicanálise aparece, então, como um referencial de compreensão do ser humano, trazendo importantes contribuições teóricas para a área educa￾cional e promovendo uma reflexão ética em torno da prática pedagógica. Por conseguinte, não pode ser limitada a um conjunto de prescrições, de proce￾dimentos, de técnicas ou de ações pedagógicas, pois entende o processo de ensino e aprendizagem construído nas relações do ser com o meio, em um complexo contexto intersubjetivo. A subjetividade do aprendiz, o papel do professor e a relação entre ambos aparecem como elementos essenciais para uma leitura psicanalítica da aprendizagem.

23. Capítulo 2 Teorias psicogenéticas e aprendizagem

24. 1. A Epistemologia genética de Jean Piaget Jean Piaget (1896 – 1980), biólogo e epistemólogo, nasceu em Neuchâtel, na Suíça. Trabalhou com os psicólogos Binet e Simon, em Paris, na segun￾da década do século XX. Esses psicólogos são representantes de uma linha denominada psicométrica, que pesquisava a inteligência medindo-a por meio de testes psicológicos. Foi nesse contexto que Piaget descobriu um modelo diferente para analisar os processos cognitivos, ou seja, do pensamento. Com seu interesse crescente por epistemologia, pelo estudo dos pro￾cessos de construção do conhecimento, Piaget fundou, na década de 1950, em Genebra, um centro de referência sobre o tema. Sua abordagem teórica recebe o nome de Epistemologia Genética, sendo o primeiro termo referente ao estudo do conhecimento (científico), e o segundo, à gênese, à origem

25. 1.2. Os estágios de desenvolvimento cognitivo-afetivo Fases do desenvolvimento cognitivo/afetivo em Piageta Sensório Motor (0-2 anos) Está dividido em três subestágios, sendo marcado, inicialmente, por coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário (reflexos, necessidades nutricionais). Posteriormente ocorre organização das percepções e hábitos. Por último, é caracterizado pela inteligência prática, que se refere à utilização de percepções e movimentos organizados em “esquemas de ação”, que, gradativamente, vão se tornando intencionais, dirigidas a um resultado. A criança começa a perceber, gradativamente, que os objetos a sua volta continuam a existir, mesmo se não estiverem sob seu campo de visão. Pré-Operatório (2-6 anos) Surgimento da função simbólica, aparecimento da linguagem oral. Característica egocêntrica em termos de pensamento (centrado nos próprios pontos de vista), linguagem e modos de interação. A lógica do pensamento depende da percepção imediata, não sendo possível operações mentais reversíveis. Operatório Concreto (6-11 anos)Pensamento mais compatível com a lógica da realidade, embora ainda preso à realidade concreta. Reversibilidade de pensamentos (uma operação matemática, por exemplo, pode ser reversível). Compreende gradativamente noções lógico-matemáticas de conservação da massa volume, classificação etc. O egocentrismo diminui, surgindo uma moral de cooperação e de respeito mútuo (moral da obediência). Operatório Formal (a partir dos 11, 12 anos) Pensamento hipotético-dedutivo. Capacidade de abstração. Egocentrismo tende a desaparecer. Construção da autonomia, com avanços significativos nos processos da socialização.

26. 2. Abordagem histórico-cultural de Lev Semenovich Vygotsky Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia e morreu em 1934. Graduou- -se na Universidade de Moscou, com aprofundamento em literatura. Realizou estudos também nas áreas da medicina e do direito. Iniciou seu percurso na Psicologia após a re￾volução russa (1917), desenvolvendo traba￾lhos na área de aprendizagem escolar, infân￾cia, educação especial.

27. 2.1. Concepção de desenvolvimento psicológico Vygotsky propôs a investigação do desenvolvimento humano por meio do estudo da gênese (origem) do psiquismo, isto é, da dinâmica de sua constituição. Aspectos qualitativamente diferentes segundo Vygotsky (1999) Funções Psicológicas Elementares Memória imediata; Atenção não voluntária; Percepção natural. Funções Psicológicas Superiores Memória voluntária; atenção consciente; imaginação criativa; linguagem; pensamento conceitual; percepção mediada; desenvolvimento da vontade, raciocínio lógico.

28. 2.2. A ideia da mediação A primeira forma de interação que a criança efetiva é marcada pelo uso de instrumentos dos quais o meio dispõe, que são utensílios materiais, utilizados para manipular e modificar a realidade externa, como, por exemplo, brinque￾dos e objetos que estão ao seu redor no ambiente em que vive. Podemos introduzir aqui a ideia da construção de uma inteligência prática, inclusive encontrada em algumas espécies animais. Esta analogia precisa ser entendida de forma cuidadosa posto que as demais espécies, por mais que avancem em seus desenvolvimentos, não atingem graus de aperfeiçoa￾mento que encontramos no ser humano.

29. 2.3 Vygotsky e o processo de ensino-aprendizagem O conceito de aprendizagem em Vygotsky vem do vocábulo russo obuchenie, que se refere ao “processo de ensino-aprendizagem”, ou seja, implica a dimensão do que aprende e de quem ensina, e, consequentemente, o intercâmbio social. Encontramos essa palavra ora traduzida como ensino (Vygotsky, 2001a), ora como aprendizagem (Vygotsky, 1989). De fato, as aparentes diferenciações em termos de tradução acabam por nos remeter à complexidade do conceito em foco, no sentido de não ser possível, em Vygotsky, pensar-se o termo aprendizagem (ação de aprender) sem implicar interação com o outro (pessoas em situações de ensino)

30. 3. A psicologia genética de Henri Wallon Henri Wallon (1879-1962) nasceu na França. Realizou uma trajetória de estudo em vários campos, como: Filo￾sofia, Medicina, Psicologia e Educação. Neste último, atuou intensamente participando de debates, movimentos, e dando contribuições para as áreas do ensino e da aprendizagem. Integrou, em 1944, uma comissão ligada ao Ministério da Educação francês, que culminou com a elaboração de um projeto de reforma do ensino chamado Plano Langevin-Wallon Wallon sempre esteve atento aos acontecimen￾tos de seu tempo, tendo sido contemporâneo de duas grandes guerras, além de ter participado ativamente de um contexto de efervescência política e transforma￾ções de diversas ordens na sociedade europeia.

31. 3.1. Concepção de desenvolvimento Wallon (1989) pensa uma psicologia que ultrapasse a concepção idealista ou materialista-mecanicista dos fenômenos psíquicos. Para ele, é equivo￾cado tanto o estudo do psiquismo fundamentado apenas na auto-observação, na atividade introspectiva, quanto aquele que o analise como produto de conexões biológicas, cujo funcionamento é regulado pela mecânica do organismo. Wallon acredita que o desenvolvimento humano se deve a fatores biológicos, às condições de existência (eminentemente sociais) e às características individuais de cada um, em uma relação de interdependência entre cada fator. A teoria psicogenética de Wallon preocupa-se com a explicação da relação entre a criança e o seu meio social; com as mudanças que vão se processando nos diferentes momentos de seu desenvolvimento; com suas necessidades e interesses específicos, e com o que o ambiente social lhe oferece para suprir suas demandas.

32. 3.2. As fases do desenvolvimento psicológico Para Wallon (1989), o estudo da criança deve ser realizado analisando-se suas fases de desenvolvimento. Essa investigação deve ser feita pelo método de observação, tomando a criança como ponto de partida e compreendendo suas manifestações sem usar o contraponto com a lógica adulta. Cada idade da criança constitui um conjunto não separável e original. Deste modo, a concepção walloniana de infância concebe o ser huma￾no como biologicamente social, um ser cuja estrutura orgânica supõe a inter￾venção da cultura para avançar constantemente em seu desenvolvimento. A duração de cada etapa e as idades correspondentes é variável, pois estamos diante de uma concepção de desenvolvimento que enfatiza os pro￾cessos interacionistas da criança com o meio social e não uma lógica linear referente apenas ao fator etário (cronológico)

33. 3.3. Wallon e os processos de ensino e de aprendizagem Para Dantas (1994), o interesse dos educadores pela obra de Wallon refere- -se, principalmente, a sua proposta de uma psicologia integradora que enfa￾tiza os processos emocionais e afetivos, num cenário educacional em que predomina o componente intelectual do conhecimento. Nessa perspectiva, existe uma conexão entre a emoção e o funcionamento da inteligência, sendo a primeira um fenômeno cuja função é mobilizar o outro, o que denota seu caráter socializador. A emoção é um elemento de expressão, que inclui aspectos orgânicos (tônicos/ musculares), ao qual o professor precisa estar atento. Quando o componente emocional é exacerbado, há uma tendência à inibição do componente intelectual, e vice-versa, o que pode dificultar a aprendizagem do aluno.

34. O desenvolvimento do aluno e o papel da escola A escola, atualmente, é um espaço onde o aluno permanece grande parte de sua vida. Consequentemente, além de cumprir seu papel na construção do conhecimento, pode contribuir com a resolução de conflitos/dificuldades desse sujeito nos seus diferentes estágios de desenvolvimento. Para isto, é necessário conhecer a criança em suas variadas dimensões: o tipo de relação que trava com o meio, suas condições de vida, os interesses, os grupos aos quais pertence. É importante, ainda, compreender essa criança em toda a sua complexidade (afetiva, intelectual e motora) e oferecer atividades/vivências escolares coerentes com essa visão integral de desenvolvimento.

35. Concepção de sujeito/aluno Além do conhecimento das peculiaridades que envolvem cada etapa do de￾senvolvimento da criança, a área de educação extraiu da teoria Psicogenéti￾ca, de Wallon, uma concepção de sujeito/aluno ativo. Para aprender, ele deve apropriar-se dos conhecimentos, dos significados culturais a ele direcionados. Portanto, a aprendizagem não é um ato de recepção passiva de conteúdos a serem internalizados, mas uma ação que requer atividade psíquica complexa e estruturação do próprio sujeito. Neste sentido, analisa-se também o papel do contexto escolar (como espaço físico e simbólico), da atuação do professor (também concebido como sujeito ativo) e do tipo de atividade planejada, bem como de suas consequ￾ências para a aprendizagem do aluno. Na teoria walloniana, espera-se que ocorram experiências de ensino propiciadoras de interações grupais. O trabalho pedagógico deve ser realizado apresentando conteúdos que alternem a construção do mundo (objetivo) e a construção do eu (subjetividade), através de atividades que possibilitem a expressão verbal, a corporal e a emocional.