1. La incomodidad de la formación docente continua
1.1. En el siglo pasado, encontrábamos generalizada la idea de que la formación de la normal, “los y las maestras/os normales” se preparaban para ser docente toda la vida y lo que aprendieran durante esa preparación constituía un bagaje de conocimientos suficientes para desempeñarse en su futuro profesional. Se sostenía una idea acerca la formación recibida en “la normal” como acabada y para siempre.
1.1.1. Cuando la formación docente se configuró como parte del Nivel Superior, se fueron incorporando diversas transformaciones que permitieron un posicionamiento diferente y habilitaron otros modos de generar una formación profesional. Siguen presentes ciertas apreciaciones sobre las faltas, las deudas en la preparación, aunque en estos tiempos para con todas las áreas del mundo laboral se acepta la necesidad de la actualización permanente.
1.1.1.1. Para lo cual se requiere de aceptar, por un lado, aceptar que resulta imposible pretender que la formación inicial aporte todo lo que requiere el ejercicio de la profesión docente y, por el otro, reconocer que no basta con la sola acumulación de años de trabajo para tener las mejores resoluciones ante los desafíos de la práctica.
1.2. Por otra parte, se podría afirmar que la formación continua es una incomodidad necesaria, imprescindible y posibilitadora del crecimiento profesional. Además, le sumamos otros calificativos: mutua y colectiva. Porque los procesos formativos son compartidos, en diálogo con otros y en interacciones con otros. Para reinventar la escuela son necesarias y valiosas todas las voces.
1.2.1. Pero, también existen las debilidades, en cuanto a la incorporación de la tecnología educativa en la formación docente inicial y continua, que de alguna manera ya se conocen, resultan evidentes y requieren de una atención inmediata para con los docentes de todos los niveles. En nuestra experiencia para con el trabajo iniciado inmediatamente por los docentes del Nivel Superior se destaca la decisión y la disposición para aprender lo que fuera necesario para sostener las propuestas formativas.
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1.2.1.1.1. Ni la formación inicial resuelve todos los problemas, ni el docente puede ser señalado como el responsable último de los efectos que se desprenden de a tarea de enseñar. En otras palabras: lo inicial designa un punto de partida marcado por etapas pero que no puede darse por concluido y la tarea de educar es una labor de conjunto, por lo que la responsabilidad siempre es compartida.
2. El trabajo pedagógico en el contexto virtual Acompañando la Formación
2.1. En el comienzo del aislamiento obligatorio, la actualización y habilitación de las aulas virtuales, la tarea realizada desde la Dirección con los equipos técnicos no solo tuvo que ver con el dominio de las herramientas digitales de parte de los y las docentes y estudiantes, sino también con la perspectiva pedagógica, los criterios curriculares y las lógicas de enseñanza que se jugaban en las decisiones sobre los modos de organización de tales aulas.
2.1.1. Ante las primeras prórrogas de la cuarentena, advertimos la necesidad de trabajar sobre tres ejes estructurales de la experiencia en la virtualidad: tiempo, espacio y comunicación. Cabría entonces sostener que la experiencia de la formación docente inicial y continua en la virtualidad impulsó y aceleró de manera abrupta, nuevas concepciones, transformando las representaciones dicotómicas antes aludidas.
2.1.1.1. El fracaso opera en la presencialidad y es un término frecuente e infaltable en el vocabulario escolarizado. Cabe preguntarnos por qué en los intercambios pedagógicos desplegados en este escenario de la virtualidad no lo encontramos.
2.2. • Concepciones pedagógicas en tensión
2.2.1. En este tiempo de pandemia, las perspectivas pedagógicas en que nos sosteníamos, tanto para la formación en el nivel superior como en los niveles obligatorios, se encontraron entre el optimismo y el pesimismo pedagógico. Con los edificios escolares cerrados y en un escenario poco conocido, las propuestas de enseñanza llegaron a estudiantes y familias en un tiempo perentorio; al tiempo que la reflexión pedagógica sobre ese hacer se multiplicó.
2.2.1.1. Dussel cerraba su charla con una visión esperanzadora: Cuando volvamos a compartir risas y chistes, y los chicos sepan y nosotros sepamos que estos no fueron meses perdidos, sino que fue un tiempo excepcional en el que estuvimos dispuestos, contra viento y marea, que en nuestro caso se llaman virus y crisis, a seguir aprendiendo y construyendo algo juntos. Que sepan que ellos nos importan, que nosotros importamos, y que al final lo que tenemos es eso: el nosotros. Si aprenden eso, si aprendemos eso, vamos a estar bien.
2.2.1.1.1. Sus palabras nos interpelaban a “renovar la confianza en que la escuela puede seguir siendo escuela y los profesores sigamos haciendo lo que tenemos que hacer [...] seguir presentando al mundo para interesar a los niños y los jóvenes” y agregaba que esto incluye “seguir amándolos, cuidándolos, tratándolos con respecto e interesándonos por ellos” (Larrosa, Dussel y Masschelein, 2020).
2.3. • Los contenidos a enseñados y su presentación
2.3.1. Al respecto, Edith Litwin, al describir la tarea docente señalaba: se trata de identificar los temas del currículo, expandirlos al relacionarlos con los temas del debate diario y construir el problema para la enseñanza. Estas tareas son inherentes a una práctica profesional. No se trata de aplicar los contenidos de un texto sino de armar, desarmar y volver a armar el currículo acorde con lo que vale la pena enseñar y aprender, asumiendo decisiones autónomas y responsables (Litwin, 2009, p. 100).
2.3.1.1. En el inicio de la pandemia, la primera tarea fue habitar la virtualidad, para algunos casi desconocida, para otros un verdadero fastidio, para otros más un desafío movilizador y entusiasta. Las aulas virtuales se comenzaron a nutrir con propuestas que abordaban los contenidos reconocidos como posibles de transmitir en la virtualidad y a medida que se extendió el tiempo de la pandemia, las definiciones curriculares adoptaron otros criterios.
2.3.1.1.1. Cabría sostener que, en una primera etapa, las propuestas de enseñanza permitían tanto a los docentes como a los estudiantes, ocupar y explorar la virtualidad, descubriendo potencialidades, incorporando destrezas para su dominio.
2.4. • La formación en diálogo con los cambios culturales
2.4.1. Se trata de una profesión que no solo implica ejercer un oficio, sino también un modo de estar y relacionarse en el mundo, con los saberes acerca de él y en relación con otros sujetos. Por tanto, pensar la formación docente desde la perspectiva que venimos enunciando, exige una cuidadosa atención a los cambios culturales, que en las últimas décadas resultan de alto impacto.
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2.4.1.1.1. Equipo:Lizbeth Brambila Lepe, Laura Andrade Bravo, Alberto Dueñas Herrera, Jennifer Luna Delgadillo, Noemí Jimenez Santana, Dinora Guadarrama Lepe