1. Juego
1.1. Beneficios de jugar
1.1.1. El juego es importante para el sano desarrollo del cuerpo y el cerebro. Permite a los niños involucrarse con el mundo que los rodea; usar su imaginación, descubrir formas flexibles de usar los objetos y resolver los problemas, y prepararse para los roles que desempeñarán de adultos.
1.2. Juego y sociabilidad
1.2.1. El juego contribuye a consolidar todos los dominios del desarrollo. Por medio del juego los niños estimulan los sentidos, ejercitan sus músculos, coordinan la visión con el movimiento, obtienen dominio sobre su cuerpo, toman decisiones y adquieren nuevas habilidades. En la actualidad, muchos padres exponen a los niños pequeños a videos de enriquecimiento y a juguetes con orientación académica.
1.2.2. Esas actividades pueden ser, o no, valiosas por sí mismas, pero no lo serán si interfieren con el juego dirigido por el niño. Hacia el final de este periodo y al inicio de la niñez media, el juego rudo, que incluye luchas, patadas y persecuciones, se vuelve más común, sobre todo entre los niños.
1.3. Tipos de juegos
1.3.1. Funcional
1.3.1.1. Juego que implica movimientos repetitivos de los músculos largos.
1.3.2. Constructivo
1.3.2.1. Juego que implica el uso de objetos o materiales para hacer algo.
1.3.3. Drámatico
1.3.3.1. Juego que implica personas o situaciones imaginarias; se conoce también como juego de simulación, juego de fantasía o juego imaginativo.
1.3.4. Formales con reglas
1.3.4.1. Juegos organizados con procedimientos y penalizaciones conocidas.
2. Crianza
2.1. Disciplina y socialización
2.1.1. La disciplina se refiere a los métodos para moldear el carácter y para la enseñanza de autocontrol y de la conducta aceptable.
2.1.2. En el habla informal la disciplina implica solamente al castigo, pero la definición de la palabra en la psicología también incluye técnicas como premiar la conducta deseada y señalar cómo las acciones afectan a los demás.
2.1.3. Puede ser una herramienta poderosa para lograr la socialización con la meta de desarrollar la autodisciplina.
2.2. Reforzamiento positivo y castigo
2.2.1. A veces los padres castigan a sus hijos para erradicar la conducta indeseable, pero los niños por lo general aprenden más cuando su buena conducta es reforzada. Los refuerzos externos pueden ser tangibles o intangibles . Debe aplicarse con tranquilidad, en privado y con el propósito de suscitar conformidad, no culpa. Es más eficiente cuando se acompaña con una explicación simple y breve . Pueden atemorizarse si los padres pierden el control y a la larga tratarán de evitar al progenitor punitivo, lo cual debilitará la capacidad de éste para influir en su conducta.
2.2.2. El castigo corporal ha sido definido como «el uso de la fuerza física con la intención de ocasionar que el niño experimente dolor sin herirlo, para corregir o controlar su conducta». Puede incluir nalgadas, golpes, pellizcos, sacudidas y otras acciones físicas.
2.3. Categorías disciplinarias
2.3.1. Afirmación del poder
2.3.1.1. Estrategia disciplinaria diseñada para desalentar la conducta indeseable haciendo respetar el control paterno de manera física o verbal
2.3.2. Técnicas inductivas
2.3.2.1. Técnicas disciplinarias diseñadas para inducir conducta deseable apelando al sentido de razón y justicia del niño.
2.3.3. Retiro del amor
2.3.3.1. Estrategia disciplinaria que implica ignorar, aislar y mostrar desagrado por un niño.
2.3.4. Razonamiento
2.3.4.1. Suele activar la empatía por la víctima de una fechoría y la culpa por parte del malhechor
2.4. Estilos de crianza
2.4.1. Autoritario
2.4.1.1. Hace hincapié en el control y la obediencia incondicional. Los padres autoritarios tratan de lograr que los niños se atengan a un conjunto de normas de conducta y los castigan de manera arbitraria y enérgica por violarlas. Son más distantes y menos cálidos que otros padres, y sus hijos suelen estar más descontentos, ser más retraídos y desconfiados.
2.4.2. Permisivo
2.4.2.1. Otorga prioridad a la autoexpresión y la autorregulación. Los padres permisivos exigen poco. Consultan con sus hijos acerca de la conveniencia de tomar ciertas decisiones y rara vez los castigan. Son cálidos, no controladores ni exigentes. Sus hijos en edad preescolar tienden a ser inmaduros y son los que muestran menos autocontrol y menos exploración
2.4.3. Autoritativo
2.4.3.1. Estilo de crianza que mezcla el respeto por la individualidad del niño con el esfuerzo por inculcar valores sociales. Imponen castigos sensatos y limitados cuando es necesario, en el contexto de una relación cálida y de apoyo.
2.4.4. Negligente
2.4.4.1. Describe a los padres que, debido en ocasiones al estrés o la depresión, se concentran en sus necesidades más que en las del niño. La crianza negligente ha sido relacionada con diversos trastornos de conducta en la niñez y la adolescencia.
2.5. Altruismo y conducta prosocial
2.5.1. Altruismo
2.5.1.1. Conducta que pretende ayudar a otros de manera desinteresada y sin expectativa de recompensa externa; puede implicar auto negación y autosacrificio,
2.5.2. Conducta psicosocial
2.5.2.1. Cualquier conducta voluntaria que pretenda ayudar a otros.
2.6. Agresión en la niñez temprana
2.6.1. Instrumental
2.6.1.1. La forma más común de violencia en la niñez temprana en que se utiliza la agresión como instrumento para alcanzar una meta
2.6.2. Abierta
2.6.2.1. Agresión que se dirige explícitamente a su objetivo.
2.6.3. Relacional
2.6.3.1. Agresión que tiene el propósito de dañar o interferir en las relaciones de otra persona, su reputación o su bienestar psicológico.
2.7. Temores en la niñez temprana
2.7.1. Los temores pasajeros son comunes en la niñez temprana. Muchos niños de dos a cuatro años temen a los animales, en especial a los perros. Los temores de los niños pequeños surgen en buena medida de su intensa vida de fantasía y de su tendencia a confundir apariencia con realidad. Por lo general, los temores de los niños mayores son más realistas y autoevaluativos .
2.7.2. Los temores pueden provenir de la experiencia personal o de lo que escuchan acerca de las experiencias de otros . Es normal y apropiado que los niños pequeños tengan miedos. También es normal que esos temores se desvanezcan a medida que los niños crecen. En parte, muchos temores son superados porque los pequeños son mejores para distinguir lo real y lo imaginario.
2.7.3. Además, a medida que los niños dominan nuevas habilidades, desarrollan un sentido incipiente de autonomía. Cuando éste es emparejado con su mayor capacidad para entender y predecir los sucesos de su entorno, los niños sienten que tienen mayor control y, por consiguiente, se sienten menos atemorizados .
3. Relaciones con otros niños
3.1. Hermanos
3.1.1. Las primeras, las más frecuentes y las más intensas disputas entre hermanos se relacionan con los derechos de propiedad: quién es el dueño de un juguete o quién tiene derecho a jugar con él.
3.1.2. Aunque los adultos exasperados no siempre lo ven de esa manera, las disputas entre hermanos y su solución pueden ser oportunidades de socialización para que los niños aprendan a defender los principios y a negociar los desacuerdos .
3.1.3. Conductas prosociales y orientadas al juego eran más comunes que la rivalidad, hostilidad y competencia .
3.1.4. Los hermanos mayores mostraban más iniciativa , mientras que los menores tendían a imitarlos. Es probable que un niño que es agresivo con sus hermanos lo sea también con sus amigos.
3.1.5. Los hermanos que suelen jugar de manera amigable tienden a desarrollar conductas prosociales . De igual manera, las amistades pueden influir en las relaciones con los hermanos.
3.2. Pares
3.2.1. Los rasgos que los niños pequeños buscan en un compañero de juego son similares a los que buscan en un amigo
3.2.2. Los niños preescolares prefieren pares prosociales y rechazan a los revoltosos, exigentes, impertinentes o agresivos . Los alumnos de preescolar y jardín de niños que son queridos y calificados por los padres y maestros como socialmente competentes por lo general manejan bien la irritación.
3.3. Hijos únicos
3.3.1. El conocido estereotipo que afirma que los hijos únicos son malcriados, egoístas, solitarios o inadaptados es falso. Un análisis de 115 estudios contradice ese estereotipo. En logros ocupacionales y educativos, así como en inteligencia verbal, el desempeño de los hijos únicos es ligeramente mejor que el de los niños con hermanos. Además, debido a que en la actualidad la mayoría de los niños pasa mucho tiempo en grupos de juego, guarderías y preescolares, los hijos únicos no carecen de oportunidades de interacción social con sus pares.
3.3.2. Los hijos únicos parecían tener una clara ventaja psicológica en una sociedad que los favorece y recompensa.
3.3.3. Entre niños y adolescentes urbanos, quienes tenían hermanos indicaron niveles más altos de temor, ansiedad y depresión que los hijos únicos, sin que importase el sexo o la edad.
3.4. Compañeros de juego
3.4.1. Las amistades se forman a medida que la gente se desarrolla. Los niños pequeños juegan al lado o cerca uno del otro, pero solo empiezan a tener amigos a los tres años. A los niños en edad preescolar por lo regular les gusta jugar con niños del mismo sexo y edad.
3.4.2. Los que tienen experiencias positivas frecuentes entre sí tienen más probabilidad de hacerse amigos . Cerca de tres de cada cuatro preescolares tienen esas amistades mutuas .
4. El desarrollo del yo
4.1. Autoconcepto
4.1.1. Sentido del yo; imagen mental descriptiva y evaluativa de los propios rasgos y capacidades.
4.2. Autodefinición
4.2.1. Grupo de características usadas para describirse a uno mismo.
4.3. Representaciones simples
4.3.1. En la terminología neopiagetiana, primera etapa del desarrollo de la autodefinición, en la cual los niños se describen en términos de características individuales no relacionadas y de todo o nada.
4.4. Yo real
4.4.1. El yo que uno es en realidad.
4.5. Yo ideal
4.5.1. El yo que a uno le gustaría ser.
4.6. Mapeos representacionales
4.6.1. En la terminología neopiagetiana, segunda etapa del desarrollo de la autodefinición, en la cual el niño hace conexiones lógicas entre los aspectos del yo, pero todavía los considera en términos de todo o nada.
4.7. Autoestima
4.7.1. Juicio que hace una persona acerca de su propia valía.
4.8. Emociones
4.8.1. Comprensión de las emociones dirigidas hacia el yo. Las emociones dirigidas hacia el yo, como la culpa, la vergüenza y el orgullo, por lo general se desarrollan hacia el final del tercer año, una vez que los niños han adquirido conciencia de sí mismos y aceptan las normas de conducta establecidas por sus padres.
4.9. 3a. Etapa de Erikson: Iniciativa frente a culpa y la virtud del propósito.
4.9.1. La necesidad de lidiar con sentimientos contradictorios acerca del yo está en el centro de la tercera etapa del desarrollo de la personalidad identificada por Erikson : iniciativa frente a culpa. Al mismo tiempo están aprendiendo que algunas de esas cosas obtienen aprobación social pero otras no. Los niños que aprenden cómo regular esas pulsiones contrarias desarrollan la virtud del propósito, el valor de prever y perseguir metas sin inhibirse demasiado por la culpa o el temor al castigo .
5. Género
5.1. Relación identidad de género y autoconcepto
5.1.1. En primera instancia sabemos que la identidad de género es la determinada conciencia, desarrollada en la niñez temprana, de que uno es hombre o mujer. Sabemos efectivamente que el autoconcepto es el sentido del yo; imagen mental descriptiva y evaluativa de los propios rasgos y capacidades. Ciertamente conceptos y definiciones contratados.
5.2. Diferencias de género en la niñez temprana
5.2.1. Las diferencias de género implica diversidades psicológicas o conductuales entre hombres y mujeres. Este ámbito de la psicología es controversial. Las diferencias mensurables entre los bebés de ambos sexos son pocas. Aunque algunas diferencias de género adquieren mayor notoriedad después de los tres años, niños y niñas siguen siendo, en promedio, más parecidos que diferentes. En efecto, si las diferencias de género fueran muchas y notables no provocarían tanta controversia acerca de su existencia y causa.
5.2.2. Entre las principales diferencias destacan el nivel de energía más alto de los niños, el mejor desempeño motriz, en especial después de la pubertad y su propensión, moderadamente mayor, a la agresión física a partir de los dos años . Las investigaciones realizadas con niños de dos y medio a ocho años han identificado de manera sistemática diferencias sorprendentes en las preferencias de tiempo y estilo de juego. Sin embargo, existen pequeñas diferencias en capacidades específicas. El desempeño de las niñas suele ser mejor en pruebas de fluidez verbal, cálculo matemático y memoria de ubicación de objetos. Los niños suelen desempeñarse mejor en analogías verbales, problemas matemáticos en palabras y memoria de configuraciones espaciales. En la mayor parte de los estudios, esas diferencias no surgen sino hasta la escuela primaria o después .
5.3. Roles y tipificación de género
5.3.1. Roles de género
5.3.1.1. Conductas, intereses, actitudes, habilidades y rasgos que una cultura considera apropiados para cada sexo; son diferentes para hombres y mujeres.
5.3.2. Tipificación de género
5.3.2.1. Proceso de socialización por medio del cual los niños aprenden a temprana edad los roles de género apropiados.
5.4. Estereotipos de género
5.4.1. Generalizaciones preconcebidas acerca de la conducta masculina o femenina.
5.5. Teoría de la selección sexual
5.5.1. Teoría de Darwin que sostiene que los roles de género se desarrollaron en respuesta a las distintas necesidades reproductivas de hombres y mujeres.
5.6. 5 perspectivas del desarrollo de género
5.6.1. Enfoque biológico
5.6.1.1. Procesos claves
5.6.1.1.1. Genéticos, neurológicos y actividad hormona
5.6.1.2. Creencias básicas
5.6.1.2.1. Muchas de las diferencias conductuales entre los sexos pueden explicarse con base en diferencias biológicas.
5.6.2. Enfoque evolutivo
5.6.2.1. Principales teóricos
5.6.2.1.1. Charles Darwin
5.6.2.2. Procesos claves
5.6.2.2.1. Selección sexual natural
5.6.2.3. Creencias básicas
5.6.2.3.1. Los niños desarrollan roles de género en preparación para el apareamiento y la conducta reproductiva adulta.
5.6.3. Enfoque psicoanalítico
5.6.3.1. Principales teóricos
5.6.3.1.1. Sigmund Freud
5.6.3.2. Procesos claves
5.6.3.2.1. Solución de conflictos emocionales inconscientes
5.6.3.3. Creencias básicas
5.6.3.3.1. La identidad de género ocurre cuando el niño se identifica con el padre del mismo sexo.
5.6.4. Enfoque cognoscitivo: Teoría del desarrollo cognoscitivo
5.6.4.1. Principales teóricos
5.6.4.1.1. Lawrence Kohlberg
5.6.4.2. Procesos claves
5.6.4.2.1. Autocategorización
5.6.4.3. Creencias básicas
5.6.4.3.1. Una vez que una criatura aprende que es niño o niña, clasifica por género la información sobre la conducta y actúa en consecuencia.
5.6.5. Teoría del esquema de género
5.6.5.1. Principales teóricos
5.6.5.1.1. Sandra Bem
5.6.5.1.2. Carol Lynn Martin
5.6.5.1.3. Charles F. Halverson
5.6.5.2. Procesos claves
5.6.5.2.1. Autocategorización basada en el procesamiento de la información cultural
5.6.5.3. Creencias básicas
5.6.5.3.1. El niño organiza la información acerca de lo que se considera apropiado para un niño o una niña sobre la base de lo que una cultura particular establece y se comporta de acuerdo con ello. El niño clasifica por género porque la cultura establece que éste es un esquema importante.
5.6.6. Enfoque del aprendizaje social: Teoría cognoscitiva social
5.6.6.1. Principales teóricos
5.6.6.1.1. Albert Bandura
5.6.6.2. Procesos claves
5.6.6.2.1. Observación de modelos, reforzamiento
5.6.6.3. Creencias básicas
5.6.6.3.1. El niño combina mentalmente observaciones de conductas de género y crea sus propias variaciones conductuales.
5.7. Identificación
5.7.1. En la teoría freudiana, proceso mediante el cual un niño pequeño adopta las creencias, actitudes, valores y conductas características del padre del mismo sexo.
5.8. Constancia de género
5.8.1. Conciencia de que uno siempre será hombre o mujer; también se le llama constancia de categoría del sexo.
5.9. Teoría del esquema de género
5.9.1. Teoría, propuesta por Bem, de que los niños se socializan en sus roles de género cuando desarrollan una red de información, mentalmente organizada, acerca de lo que significa ser hombre o mujer en una determinada cultura.