1. Los dilemas de la inclusión educativa
1.1. La inclusión educativa se enfrenta a retos y a alternativas de especial importancia para los alumnos, que exigen continuamente adoptar decisiones en situaciones muchas veces ambiguas y sin que se muestren con claridad las mayores ventajas de una de las opciones.
1.2. Norwich (1993) hizo referencia hace varias décadas al término "dilemas" para analizar estas cuestiones.
1.2.1. Un dilema implica una elección entre varias alternativas que muestran consecuencias positivas y negativas a la vez.
2. Distintas perspectivas ideológicas
2.1. Las posiciones sobre la inclusión educativa son muy diferentes en función de la visión que se mantenga sobre la calidad y la equidad en la educación. De forma esquemática, es posible establecer tres perspectivas distintas:
2.1.1. La reducida, la máxima posible y la total.
2.2. La visión reducida considera que solo tiene sentido la integración para los alumnos con discapacidad que pueden beneficiarse de los objetivos y programas comunes que se desarrollan en las escuelas ordinarias.
2.3. Desde esta opción, el sistema educativo debe garantizar la mayor calidad posible para sus alumnos, lo que se traduce en el máximo desarrollo de su potencial, por lo que no es conveniente que se modifiquen estos parámetros por la incorporación de alumnos con discapacidad.
2.3.1. Los centros específicos son considerados más idóneos para un alto porcentaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.
2.4. Los proponentes de la inclusión plena o radical valoran que esta prudencia y estas vacilaciones pueden convertirse en un impedimento o un retroceso en el impulso a una educación inclusiva completa.
2.5. Cada una de estas opciones muestran un énfasis diferente en el equilibrio entre dos derechos de todos los alumnos: el derecho a aprender y el derecho a convivir con sus compañeros.
2.5.1. El primero defiende la importancia de que a todos los alumnos se les garanticen condiciones óptimas para aprender en una educación de calidad.
2.5.2. El segundo exige la participación de todos los alumnos en las necesarias actividades comunes con los compañeros de la misma edad.
3. Respuestas educativas y sociales a la diversidad del alumnado
3.1. La propuesta se articularía en torno a la denominación «respuestas educativas y sociales a la diversidad del alumnado», que sustituiría a la denominación de «alumnos con necesidades educativas especiales». El término propuesto indica, pues, la prioridad de la respuesta educativa y la necesidad de tener en cuenta también la dimensión social para ofrecer una alternativa más completa.
3.2. El concepto de respuestas educativas y sociales subraya en primer lugar que los ámbitos que hay que tener en cuenta no proceden solo del campo educativo, sino también del social.
3.3. Es necesario no olvidar que la falta de recursos económicos o las dificultades de inserción social y de apoyo comunitario que vive una familia puede limitar la respuesta educativa a uno de sus hijos con retrasos significativos en sus aprendizajes o con discapacidad.
3.3.1. La pobreza económica, social y cultural es un freno para los apoyos, las ayudas técnicas y las experiencias enriquecedoras que estos alumnos necesitan porque las familias no pueden financiarlas y las ayudas públicas a veces no llegan o lo hacen tarde y de manera insuficiente.
3.4. La importancia otorgada a las respuestas sociales procede en gran medida de la constatación de que gran parte de las dificultades de aprendizaje de los alumnos con «bajo rendimiento académico», que en ocasiones se confunden con los problemas de aprendizaje, tienen su origen en la pobreza económica, social y cultural.
4. Los alumnos con necesidades educativas especiales en la legislación española
4.1. El proyecto más ambicioso para transformar la educación especial y avanzar en la integración de los alumnos con discapacidad se produjo en el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 1985.
4.1.1. En él se planteó una estrategia de cambio a lo largo de ocho años, teniendo los tres primeros un carácter experimental y voluntario.
4.2. La aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
4.2.1. Supuso un impulso importante, pues el proceso de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, denominación que se incorporó por primera vez en un texto legal, no se planteó como una reforma de la educación especial, sino en el marco de una reforma del conjunto del sistema educativo.
4.3. La Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros
4.3.1. Supuso un progreso importante al definir la población escolar con necesidades educativas especiales refiriéndose, de una parte, a los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad o de trastornos de conducta y, de otra, a los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
5. Comentarios finales
5.1. La reforma de la educación para conseguir escuelas más inclusivas es una tarea compleja y de largo alcance por dos razones principales. La primera, porque es preciso al mismo tiempo promover cambios sociales que reduzcan las desigualdades y favorezcan actitudes cívicas positivas hacia la inclusión social y educativa.
5.2. La segunda, porque debe abordar los retos y dilemas a los que se enfrenta la inclusión educativa para facilitar el aprendizaje y la convivencia de todos los alumnos en las condiciones de mayor integración posible.
5.2.1. La tarea de lograr escuelas inclusivas que sean de calidad, atractivas y valoradas por su entorno social exige que el conjunto de la sociedad, el siste- ma educativo, las escuelas, la comunidad educativa y los profesores contem- plen este horizonte en sus actividades, lo consideren justo y posible, e intenten crear las condiciones adecuadas para avanzar en su consecución.
6. Cambios en el último siglo
6.1. La educación especial en la primera mitad del siglo xx
6.2. Durante la primera mitad del siglo xx el concepto de deficiencia, disminución o hándicap incluía las características de innatismo y de estabilidad a lo largo del tiempo.
6.3. Esta concepción impulsó un gran número de trabajos que trataron de resumir en distintas categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse.
6.4. Esta visión existente durante las primeras décadas del siglo xx provocó dos consecuencias relevantes.
6.4.1. La primera fue la necesidad de un diagnóstico preciso del trastorno con la finalidad de comparar a las personas afectadas con el resto de la población.
6.4.2. La segunda consecuencia, en estrecha relación con la anterior, fue la construcción de centros específicos de educación especial para atender a los alumnos con alguna disminución o retraso intelectual.
6.4.2.1. Surgen así las escuelas de educación especial que se van extendiendo y consolidando como la mejor alternativa para estos alumnos.
6.5. Se desarrollaron y generalizaron por ello las pruebas de inteligencia que tienen como objetivo principal situar a las personas en un nivel determinado de acuerdo con una escala específica.
6.6. Las propuestas conductistas y ambientalistas, dominantes en la psicología, provocaron una revisión de la concepción de la deficiencia y de las alternativas educativas. Seguían teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por las pruebas de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, ya empiezan a tenerse en cuenta las influencias sociales y culturales que pueden provocar un funcionamiento intelectual con mayores dificultades.
6.6.1. Se abre paso la concepción de que la discapacidad también puede deberse a la ausencia de una estimulación adecuada.
6.7. Paralelamente, las escuelas de educación especial continúan extendiéndose.
7. Los alumnos con necesidades educativas especiales
7.1. Su significado
7.2. El concepto de "necesidades educativas especiales" comenzó a utilizarse en los años sesenta, pero no fue capaz de modificar los esquemas vigentes en la educación especial.
7.3. El informe Warnock reconoce que agrupar las dificultades de los niños en términos de categorías fijas no es beneficioso para los niños ni para los maestros ni para los padres. Las razones que apunta son las siguientes:
7.3.1. Muchos niños están afectados por varias discapacidades.
7.3.2. Las categorías confunden qué tipo de educación especial es necesario, ya que promueven la idea de que todos los niños que están en la misma categoría tienen similares necesidades educativas.
7.3.3. Las categorías, cuando son la base de la provisión de recursos, impiden que estos se proporcionen a los alumnos que se separan de las categorías establecidas.
7.3.4. Las categorías producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa.
7.4. El informe consideró necesario superar el sistema de categorías y propuso el término de "necesidades educativas especiales". Esta nueva perspectiva incorpora cuatro características principales:
7.4.1. Afecta a un continuo de alumnos
7.4.2. Es un concepto relativo
7.4.3. Se refiere principalmente a los problemas de aprendizaje de los alumnos en el aula
7.4.4. Y supone la provisión de recursos extraordinarios.