1. Fudamento conceptual de la Ciudadanía crítica
1.1. La educación es una acción política y como tal debemos enfrentar sus complejidades.
1.2. La ciudadanía crítica tiene fundamento en el principio kantiano de la crítica: Ser crítico incluso ante la propia crítica.
1.3. El pensamiento crítico y la acción política crítica afirmaba que, a partir de un análisis científico, exhaustivo de la realidad, podrían cuestionarse las formas de dominación de la sociedad contemporánea.
1.4. 2 tendencias de conceptualizar la ciudadanía crítica:
1.4.1. Tendencia Marxista: La ciudadanía crítica (y los estudios sociales) permitirían a través de un pensamiento científico, promover un cuestionamiento a los mecanismos capitalistas de dominación y así poder alcanzar la emancipación.
1.4.2. Tendencia kantiana: Pensamiento crítico y ciudadanía crítica es aquí la capacidad cognitiva para el análisis de las fuentes de información. El aprender a pensar y, a partir de una opinión razonada y sobre todo informada, se pasa a la acción ciudadana.
2. Breve reseña de la formación ciudadana
2.1. Características
2.1.1. La formación ciudadana es una constante de los sistemas educativos republicanos.
2.1.2. La ciudadanía como civismo o como mera ciudadanía nacional quedó desprestigiada.
2.1.3. Como resultado de ese desgaste, se le pone "apellido" y surge la Ciudadanía Crítica. Con esta, surgen otros conceptos como la acción ciudadana, la ciudadanía intercultural, el compromiso ciudadano, etc.
2.2. Como formación cívica:
2.2.1. Catecismos cívicos de finales del siglo XIX latinoamericano.
2.2.2. Fundación de 1916 de los Social Studies en Estados Unidos
2.2.3. Desarrollismo nacionalista de mediados del siglo XX.
2.2.4. La actual era de ciudadanía liberal y global.
2.3. Como formación de ciudadanía crítica:
2.3.1. Los New Social Studies en Estados Unidos y los movimientos por los derechos civiles de los sesenta.
2.3.2. La teología y la pedagogía de la liberación (Freire) de los setentas.
2.3.3. Las escuelas alternativas (Freinet, Montessori) y las surgidas en el contexto de la Guerra Fría.
2.3.4. El posmodernismo
3. 5 dimensiones a considerar en la organización curricular y los procesos de enseñanza y aprendizaje de Estudios Sociales
3.1. El diagnóstico sobre el presente, la interpretación del pasado y la mirada hacia el futuro
3.1.1. Se trata del diagnóstico del presente, la comprensión del pasado propio y el futuro que se desea alcanzar Se parte de una idea genérica (Por ejemplo, la justicia social) y se moldea a partir de esto.
3.1.2. Usando la idea tripartita de justicia social de Nancy Fraser (2012), se puede dimensionar de la siguiente manera:
3.1.2.1. Redistribución: ¿Cuáles son las características económicas de nuestra sociedad y qué posición deben tomar los estudios sociales frente a ellas?
3.1.2.2. Representatividad: ¿Cómo los estudios sociales pueden aportar a la paridad participativa dentro de una sociedad
3.1.2.3. Reconocimiento: ¿Los estudios sociales ayudan a reconocer la diversidad y a promover su conocimiento, su respeto y su tolerancia?
3.2. Las características del conocimiento social en la escuela
3.2.1. El cómo entendemos el conocimiento social. El núcleo del problema es si las ciencias sociales en la escuela son lo mismo que las ciencias sociales en el ámbito universitario.
3.2.2. Dos formas de entender los estudios sociales:
3.2.2.1. Versión simple de las ciencias sociales, adaptada al entorno escolar. El conocimiento científico de la sociedad, por sobre cualquier conocimiento social.
3.2.2.2. Versión diferente de ciencia social de la abordada en las universidades. El conocimiento social dentro de la escuela está permeado por el conocimiento social fuera de la escuela.
3.3. Relevancia
3.3.1. Es el posible impacto de determinado conocimiento en la escuela para la sociedad que la rodea.
3.3.2. Usando la idea tripartita de justicia social de Nancy Fraser (2012), se puede dimensionar de la siguiente manera
3.3.2.1. Redistribución: ¿Qué aprendizajes ofrecen los estudios sociales para desarrollarse en el sistema económico contemporáneo?
3.3.2.2. Representación: ¿Cómo lo estudios sociales ayudan o no a autoconocer las propias condiciones de marginación de cada personas?
3.3.2.3. Reconocimiento: ¿Qué tanto nuestra forma de enseñanza reconoce y legitima diversas formas de conocimiento e identidad?
3.4. Los sujetos educados o pertinencia del conocimiento social
3.4.1. Se refiere al abordaje de las características del sujeto educado, el estudiante.
3.4.2. Se identifican dos tipos de visión:
3.4.2.1. Vision lineal.
3.4.2.1.1. La función de la educación es desarrollar dichos niveles y habilidades cognitivas que permitan aprender las competencias analíticas.
3.4.2.1.2. Un sujeto universal que se desenvuelve en contextos específico.
3.4.2.1.3. La pertinencia de los contenidos depende más de la edad y de los niveles de desarrollo que de cualquier otro factor.
3.4.2.2. Vision sociocultural
3.4.2.2.1. La pertinencia de los contenidos, su secuenciación y su relevancia están condicionadas al factor sociocultural y la diferenciación marcada por cada estudiante.
3.4.2.2.2. Los contenidos no pueden estar dados por un programa de estudios único y homogéneo.
3.4.2.2.3. Requiere de la participación del estudiantado para definir cuáles son las condiciones de dominación.
3.5. La función docente
3.5.1. Se refiere a la visión que tenga un docente para comprender la función de los estudios sociales para la ciudadanía crítica.
3.5.2. Se identifican dos tipos de visión docente:
3.5.2.1. Docentes como personal público
3.5.2.1.1. Personal técnico aplicador de los programas de estudio.
3.5.2.1.2. Mero sujeto reproductor de ideas producidas por otras personas.
3.5.2.2. Docentes como grupo intelectual
3.5.2.2.1. El profesorado es creador de los programas de estudio al adaptarlo, al crear actividades según sus conceptos de relevancia y pertinencia, según el tipo de materiales a su disposición, etcétera.
3.5.2.2.2. Hace uso de sus preferencias académicas y políticas.