Problemas de Aprendizaje

1. Teorías basadas en el procesamiento de la información

1.1. Las teorías más actuales de las Dificultades del Aprendizaje se basan en el procesamiento de la información. Estas teorías pretenden dar una explicación de cómo los sujetos seleccionan, elaboran, organizan, retienen, evocan y utilizan la información.

1.1.1. a) Torgesen (1977): Sus investigaciones sobre el desarrollo cognitivo le permitieron realizar la distinción entre dos tipos de aprendizaje: «aprendizaje activo o eficaz» y «aprendizaje pasivo»

1.1.1.1. b) Torgesen y Light (1983): Las críticas realizadas a la teoría que acabamos de mencionar se centraron sobre todo en el hecho de que no especificaban el origen de la pasividad cognitiva de los niños con Dificultades del Aprendizaje, aunque se hiciera relación a las habilidades metacognitivas

1.1.1.1.1. Los factores ambientales que principalmente pueden generar Dificultades del Aprendizaje son los siguientes:

1.1.1.1.2. a) deficiencias debidas a las primeras experiencias que el niño vive en su hogar, que influyen en el modo en el que inicia sus aprendizajes escolares (estilos paternales autoritarios o permisivos, ausencia de andamiaje y distanciamiento, carencia de experiencias relevantes, sobreprotección o abandono.

1.1.1.1.3. b) deficiencias producidas por la propia experiencia escolar (los niños con una historia de fracaso generan un «estilo atribucional externo»; asimismo, las frustraciones y caídas en su motivación obstaculizan y condicionan el aprendizaje de nuevas tareas

1.1.1.2. Las principales aportaciones que presenta esta teoría son las siguientes:

1.1.1.2.1. a) acentúa la importancia de los procesos de control y uso de estructuras del sistema cognitivo

1.1.1.2.2. b) sitúa la atención en un punto relativamente equidistante entre el sujeto y la tarea, aunque más inclinado hacia el sujeto, como causa última de las Dificultades del Aprendizaje

1.1.1.2.3. c) la hipótesis del «aprendiz inactivo» permite tener en cuenta aspectos no considerados hasta ahora por otras teorías

1.1.1.2.4. d) posibilita la investigación de las Dificultades del Aprendizaje desde perspectivas nuevas y conecta con las investigaciones sobre metacognición desarrolladas por la Psicología Evolutiva y de la Educación.

2. Teorías de los déficit en los procesos psicológicos subyacentes: perceptivos y psicolingüísticos

2.1. a) Teorías de los déficit perceptivos: Estas teorías se basan en la hipótesis de que las Dificultades del Aprendizaje tienen su origen en los distintos tipos de deficiencias perceptivo-motoras que pueden originarse en el niño y que, por ejemplo, en el caso de la lectura y escritura, van a generar los denominados «errores de inversión» («b/d», «p/q», «se/es», «ni/in», etc.),

2.1.1. a-1) Cruickshank (1967, 1981a) considera que las Dificultades del Aprendizaje se deben a deficiencias en el procesamiento perceptivo que se originan por una disfunción neurofisiológica

2.1.2. a-2) Frostig (1964) estima que el desarrollo conceptual es posterior y consecuencia del desarrollo motor y perceptivo, por lo cual, mientras no se alcance éste no se conseguirá aquél. Por este motivo, propone programas de entrenamiento para mejorar todos los aspectos perceptivos

2.1.3. a-3) Kephart (1963, 1964, 1971), en la línea de Frostig, afirma igualmente que los problemas de los niños «lentos» para el aprendizaje se deben a deficiencias en los sistemas motor y perceptivo.

2.1.4. a-4) Getman (Getman, 1961, 1965; Getman y Kane, 1964) propuso que las Dificultades del Aprendizaje pueden deberse a una disfunción o falta de coordinación de los músculos oculares que condicionaría la visión, con la que, a su vez, está estrechamente vinculado el funcionamiento cognitivo e intelectual.

2.1.5. a-5) Barsch (1967) sugiere que movimiento y comunicación deben considerarse vinculados mediante una relación de antecedente-consecuente según la cual la comunicación depende de la capacidad para procesar la información que proviene de las diversas áreas del sistema perceptivo-cognitivo, capacidad que, a su vez, depende de que los patrones de movimiento sean eficaces.

2.1.6. a-6) Morrison, Giordany y Nagy (1977) realizaron una investigación con el propósito de verificar el «modelo de déficit perceptivos» en sujetos con problemas de lectura.

2.2. b) Teorías de los déficit en procesos psicolingüísticos: Se basan en la hipótesis de que las alteraciones o deficiencias en los procesos psicolingüísticos básicos afectarán al desarrollo del lenguaje y, por lo tanto, a las tareas escolares relacionadas con la lectura y la escritura, produciendo Dificultades del Aprendizaje.

2.2.1. b-1) Vellutino y cols. (Vellutino, 1977, 1979; Vellutino, Steger, Moyer, Harding y Niles, 1977): se basa en que el sistema que dota a las palabras de significado es el representacional lingüístico y no el perceptivo visual; y según esto, las dificultades en la lectura se deberían a un «déficit verbal», consistente en la falta de información del niño sobre las claves fonológicas, semánticas y sintácticas que facilitan la identificación de las palabras.

2.2.2. b-2) Perfetti y Lensgold (1979): Estrechamente relacionada con la anterior, la teoría de estos autores se refiere a las dificultades de comprensión lectora. Sostienen que la lentitud en la decodificación de la palabra perjudica a los malos lectores y dificulta que recuerden la información que contienen las frases y palabras que han leído previamente debido a que todos sus recursos cognitivos han de dedicarlos a la tarea de decodificación de la palabra.

3. TEORÍAS INTERACCIONISTAS O INTEGRADORAS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

3.1. Según los defensores de este tipo de teorías, para comprender las Dificultades del Aprendizaje es imprescindible tener en cuenta las complejas interacciones que se establecen entre las variables personales (rasgos estructuralesy procesos psicológicos) y las variables instruccionales y ambientales.

3.1.1. Teorías integradoras basadas en deficiencias en procesos psicológicos subyacentes.

3.1.1.1. Las teorías integradoras basadas en deficiencias en los procesos psicológicos subyacentes parten de la base de que el amplio rango de elementos que influyen en el aprendizaje escolar es tal que impide cualquier intento homogeneizador.

3.1.1.1.1. a) Teoría integradora de Adelman: Según Adelman (1971), las Dificultades del Aprendizaje son el producto de una interacción poco satisfactoria entre el niño y el programa educativo, y así, afirma lo siguiente: Los problemas de aprendizaje no son el resultado solamente de las características de los niños, sino también de las características de las clases a las que son asignados. La mayor congruencia entre las características de los niños y las características de los programas en los cuales son incluidos garantiza la mayor eficacia de la escolarización.

3.1.1.1.2. b) Teoría integradora de Smith (1985): Señala que el éxito o fracaso de los niños en el aprendizaje no depende únicamente de sus propias habilidades, de sus estilos de aprendizaje, sino que es el resultado de la interacción de características diversas de los niños, de las tareas que deben aprender y del entorno familiar y educativo.

3.1.1.2. Teorías integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento de la información

3.1.1.2.1. Las teorías integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento de la información parten del marco conceptual propuesto por la psicología cognitiva e intentan dar explicaciones sobre la etiología de las Dificultades del Aprendizaje desde una aproximación a la complejidad de la cognición humana. En esta línea, a modo de ejemplo, recogemos las dos teorías que se presentan a continuación:

4. Teorías centradas en el sujeto

4.1. Factores bioquímicos y endocrinos

4.1.1. a) Factores bioquímicos: Las líneas propuestas sobre la posible relación entre Dificultades del Aprendizaje y alteraciones bioquímicas son: alergias a los alimentos, sensibilidad a los salicilatos y deficiencias vitamínicas.

4.1.1.1. a-1) Alergias a los alimentos: Sperr (1970) describió el denominado «síndrome alérgico de tensión-fatiga», que consistía en un exceso de actividad motora y sensorial que alternaba con fatiga motora y sensorial.

4.1.1.2. a-2) Sensibilidad a los salicilatos: El mecanismo que relaciona salicilatos y dificultades de aprendizaje no es el típico de una reacción alérgica, sino que actúan sobre las prostaglandinas, que están implicadas en muchas funciones regulatorias y defensivas del organismo, entre las que destacan el metabolismo de los ácidos esenciales.

4.1.1.3. a-3) Deficiencias vitamínicas: consideran que el organismo a veces es incapaz de metabolizar algunas vitaminas, lo que origina desequilibrios químicos en el cerebro y, obviamente, problemas en el aprendizaje

4.1.1.4. b) Trastornos endocrinos: Otras causas fisiológicas que se han citado como responsables de las Dificultades del Aprendizaje son el exceso o el defecto en la secreción de las glándulas endocrinas. En este sentido se han señalado como trastornosrelevantes los relacionados con el tiroides, con la hipófisis y el páncreas.

4.1.1.4.1. b-1) Hiper e hipotiroidismo: La sobreproducción de tiroxina parece que está relacionada con hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y dificultades en concentración de la atención, factor este que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar.

4.1.1.4.2. b-2) El síndrome hipofisiario: Junto con las anomalías en el crecimiento puede producir fatiga general, apatía, lentitud y, como consecuencia, dificultades del aprendizaje.

4.1.1.4.3. b-3) La disfunción pancreática: Se ha señalado que la hipoglucemia puede ocasionar dificultades en la denominación, errores en el deletreo y otros problemas de competencia lingüística.

4.1.1.5. c) Desequilibrios en los neurotransmisores: Existen una serie de neurotransmisores (serotonina, dopamina, acetilcolina, etc.) que pueden ser responsables de causar dificultades en la transmisión de impulsos neuronales, y consecuentemente de provocar problemas de aprendizajey conducta

4.2. Teorías neurofisiológicas

4.2.1. Estas teorías explican el origen de las Dificultades del Aprendizaje relacionándolas con alteraciones (una lesión o una disfunción) en el sistema nervioso central.

4.2.1.1. a) Las primeras teorías neurofisiológicas: que propusieron como origen de las dificultades de la lectura deficiencias cerebrales de orden estructural o funcional, respectivamente

4.2.1.2. b) Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): afirma que los niños con deficiencias en el aprendizaje o con «lesiones cerebrales no evolucionan con normalidad debido a la mala organización de su sistema nervioso.

4.2.1.3. c) Goldberg y Costa (1981): Estos autores señalan que «el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el procesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho está más capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas.

4.2.1.4. d) Obrutz, Hynd, Obrutz y Pirozzolo (1981): Según ellos, la presencia de Dificultades del Aprendizaje en algunos niños es debida a que presentan deficiencias en la inhibición trascallosal, por lo que la comunicación entre los dos hemisferios no se realiza de manera eficaz y, por lo tanto, no podrían mantener un nivel de atención similar al niño normal.

4.2.1.5. e) Bakker (1973, 1979, 1982 y 1983): Considera que en un principio la función principal recae en el hemisferio derecho, puesto que el análisis y posterior recuerdo de letras, sílabas y palabras requiere una actividad de naturaleza perceptivovisual espacial.

4.2.1.6. f) Rourke (1982) y la teoría del aprendizaje no verbal: proporciona una discusión extensa de las limitaciones cognitivas intrínsecas de estos niños desde una perspectiva psiconeurológica. La teoría describe un núcleo de dificultades de procesamientos primarios que incluyen la percepción táctil, habilidades de organización visoespacial, funciones psicomotoras complejas y problemas en la asimilación de conocimientos nuevos, que producen una gran variedad de déficit en niveles cognitivos superiores

4.2.1.7. g) Avances técnicos para el estudio neurológico de las Dificultades del Aprendizaje: Cada tipo de actividad mental tiene una estructura psicológica distinta y se realiza a partir de una actividad conjunta de áreas corticales discretas

4.2.1.7.1. g-1) Los mapas de actividad cerebral: Históricamente, el uso de los datos del electroencefalograma (EEG) en el estudio de las Dificultades del Aprendizaje no ha proporcionado datos suficientemente útiles ni para la investigación básica ni para la práctica profesional.

4.2.1.7.2. g-2) Los estudios con escáner: Desde 1978 se han venido realizando estudios que utilizaban las técnicas de escáner para determinar si los cerebros de los sujetos que tienen otras dificultades de aprendizaje difieren del de los aprendices sin problemas en cuanto a tamaño y a configuración de sus hemisferios.

4.2.1.7.3. g-3) Los estudios mediante resonancia magnética: Una técnica parecida a la del escáner pero que proporciona mayor resolución gráfica y resulta menos invasiva es la resonancia magnética, lo que ha llevado a muchos investigadores a utilizarla en la investigación de niños con Dificultades del Aprendizaje.

4.2.1.7.4. g-4) Los estudios citoarquitectónicos postmortem: Este tipo de estudios han mostrado que los individuos disléxicos manifiestan anormalidades en el tejido nervioso de las estructuras cerebrales implicadas en el lenguaje oral y escrito.

4.3. Teorías genéticas

4.3.1. En efecto, existen algunos estudios que han señalado la implicación de factores genéticos en el desarrollo de Dificultades del Aprendizaje

4.3.1.1. a) Hallgren (1950): Estudió 276 sujetos disléxicos y sus familias, encontrando que la incidencia de deficiencias en la lectura, escritura y deletreo halladas indicaba que tales alteraciones pueden estar sujetas a leyes hereditarias.

4.3.1.2. b) Hermann (1959; en Mercer, 1991, p. 83): Estudió las Dificultades de Aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Encontró que todos los miembros de las parejas gemelas tenían serios problemas para la lectura, mientras que sólo un tercio de las parejas de mellizos mostraban algún trastorno en la lectura.

4.3.1.3. c) Owen (1978): Basándose en una revisión de la literatura sobre esta temática, sugirió que puede existir un factor poligénico que, junto a una serie de influencias ambientales, predisponga a las dificultades del aprendizaje.

4.3.1.4. d) Azcoaga, Derman e Iglesias (1979): Estos autores hablan de «dislexia congénita o hereditaria», y plantean la hipótesis de que las alteraciones del aprendizaje de la lectoescritura se produce como consecuencia de una alteración de orden hereditario de alguna de las funciones cerebrales superiores.

4.3.1.5. e) Stewart (1980): Ha señalado la existencia de una predisposición genética en la disfunción cerebral mínima y en la hiperactividad que explicaría la aparición de las Dificultades del Aprendizaje

4.3.1.6. f) Decker y DeFries (1980), por su parte, llevaron a cabo un estudio comparativo entre 125 familias (padres y hermanos) de niños con problemas lectores y otras 125 familias de niños sin problemas que utilizaron como grupo control.

4.3.1.7. g) Plomin y DeFries (1998): Las últimas investigaciones, dentro del marco de la genética molecular, intentan encontrar relaciones causales entre los genes y las capacidades cognitivas.

4.3.1.8. Finicci (1978) realizó una revisión de estudios familiares sobre dislexia.

4.3.1.9. b) Pennington y Smith (1983), en cuya revisión se señalan las siguientes conclusiones: a) algunos tipos de dislexias se transmiten genéticamente; b) existen diferentes fenotipos de dislexias; c) aunque la dislexia no parece estar vinculada al sexo, existen diferencias en cuanto a su expresión

4.3.1.10. Raskind (2001) presenta una revisión actualizada de diferentes estudios realizados con el fin de determinar en qué medida la dotación genética contribuye a la aparición de los problemas disléxicos

4.4. Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos.

4.4.1. Las teoría de las lagunas en el desarrollo o de los retrasos madurativos defienden el papel predominante de la maduración en el desarrollo, y por consiguiente, consideran el retraso madurativo como origen de Dificultades del Aprendizaje. Parten de la constatación de que la velocidad de maduración varía de unos sujetos a otros o, dicho de otra forma, que la edad a la que un sujeto adquiere ciertas capacidades no tiene por qué coincidir con la edad a la que las adquiere otro.

4.4.1.1. Retrasos en la maduración neurológica o retrasos evolutivo-funcionales del hemisferio cerebral izquierdo: Estos autores relacionaron el desarrollo evolutivo de capacidades perceptivas y lingüísticas con el progreso en el aprendizaje escolar y encontraron que las dificultades de aprendizaje de los niños pequeños se relacionaban con retrasos en la maduración de sus habilidades perceptivo-visuales (discriminación figura-fondo, relaciones espaciales, construcción de la forma, etc.), que son las que se desarrollaban más pronto desde el punto de vista ontogenético.

4.4.1.1.1. Fase 1.ª (niños pequeños, en edad preescolar): Las Dificultades del Aprendizaje se relacionan con deficiencias madurativas en aquellas habilidades y procesos que ontogenéticamente se desarrollan más tempranamente (sensoriomotricidad, coordinación visomotriz, discriminación perceptivo-visual) y que afectarían al proceso de reconocimiento y decodificación de textos.

4.4.1.1.2. b) Fase 2.ª (niños en edad escolar): Las Dificultades del Aprendizaje se asocian a deficiencias en aquellos procesos que evolucionan más lentamente, como el lenguaje y la conceptualización, con lo que las habilidades afectadas en este caso serían las de comprensión lectora.

4.4.1.2. b) Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Se basa en la hipótesis de que la atención selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan Dificultades del Aprendizaje.

4.4.1.3. c) Otras teorías sobre los retrasos madurativos: Otros autores dignos de mención y que han desarrollado sus trabajos en el marco de las teorías de los retrasos madurativos son los siguientes:

4.4.1.3.1. c-1) Ames (1968), que no exime de responsabilidad al educador al explicar las dificultades del aprendizaje cuando afirma que el mismo puede originar déficit y problemas en el niño, al proponer experiencias de enseñanza que están fuera del alcance de las posibilidades de aprendizaje del niño dados sus retrasos en la maduración de las capacidades necesarias para ello

4.4.1.3.2. c-2) Silver y Hagen (1966): En un estudio con niños que habían sido diagnosticados y tratados como sujetos con Dificultades del Aprendizaje encontraron, en una evaluación de seguimiento, que no presentaban las deficiencias de simbolización, discriminación auditiva y orientación espacial que habían manifestado en su niñez.

4.4.1.3.3. c-3) Koppitz (1976): Llevó a cabo un estudio longitudinal durante cinco años con 177 alumnos de clases específicas para niños con Dificultades del Aprendizaje. Observó que la mayoría presentaba una «maduración lenta»; no obstante, cuando a estos niños se les proporcionaba una atención individual extra, mejoraban.

4.4.1.3.4. c-4) Dykman y colaboradores (Dykman, Ackerman, Clements y Peters, 1971; Peters, Romine y Dykman, 1975) confirmaron el efecto de la maduración en niños hiperactivos con Dificultades del Aprendizaje de entre 8 y 12 años.

5. TEORÍAS CENTRADAS EN EL AMBIENTE

5.1. Las teorías centradas en el ambiente se basan en que los determinantes que originan la aparición de las Dificultades del Aprendizaje son problemas ajenos al sujeto, siendo variables del contexto donde él se desarrolla las que provocan tales dificultades. La explicación que ofrecen consiste, básicamente, en afirmar que los estímulos que ofrecen al sujeto ciertos contextos no son los adecuados, bien en cuanto a la cantidad, bien en cuanto a la calidad, para potenciar y optimizar el desarrollo y facilitar el aprendizaje. En cuanto a los contextos relevantes se han considerado tanto los ambientes institucionales (fundamentalmente el entorno escolar) como los sociofamiliares (factores socioculturales, económicos, pautas educativas familiares, etc.).

5.1.1. Teorías institucionalistas (centradas en el entorno escolar)

5.1.1.1. Las teorías centradas en el entorno escolar consideran que las Dificultades del Aprendizaje se originan por un inadecuado funcionamiento del sistema escolar, tanto en lo referente a las relaciones interpersonales como en el desarrollo del currículum. Tomando en cuenta varios factores:

5.1.1.1.1. a) la calidad de las relaciones entre el maestro y el alumno, que pueden afectar al adecuado desarrollo educativo de este último

5.1.1.1.2. b) las características de la personalidad del maestro, que pueden generar obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

5.1.1.1.3. c) las actitudes y expectativas del maestro ante el alumno con Dificultades del Aprendizaje

5.1.1.1.4. d) una pedagogía inadecuada; e) un planteamiento incorrecto de los programas escolares

5.1.1.1.5. f) variables físicas como ruidos, luminosidad, temperatura

5.1.1.2. De todos estos factores institucionales que pueden explicar las Dificultades del Aprendizaje, Miranda (1994) destaca dos:

5.1.1.2.1. a) Deficiencia en las condiciones materiales de enseñanza: Un entorno físico inadecuado produce incomodidad, dificulta la atención, propicia el desinterés, baja la motivación, etc.; es decir, son factores que obstaculizan el aprendizaje.

5.1.1.2.2. b) Planteamiento incorrecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje: Una organización escolar defectuosa también puede generar Dificultades del Aprendizaje, al igual que la utilización de programas inadecuados, ya sea porque no correspondan al nivel del alumno, ya sea porque no se ajustan a su ritmo de aprendizaje.

5.1.2. Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural.

5.1.2.1. Las teorías centradas en el entorno familiar consideran a éste como condicionante del proceso madurativo del alumno, puesto que la calidad y cantidad de los estímulos que le proporcione va a facilitar o dificultar el afrontamiento de los aprendizajes escolares.

5.1.2.2. Entre los factores causales que han sido señalados por este grupo de teorías, destaca los siguientes:

5.1.2.2.1. a) Malnutrición: señalan que el daño que se produce a nivel del sistema nervioso central a consecuencia de una malnutrición durante el primer año de vida tiene por lo general consecuencias duraderas.

5.1.2.2.2. b) Experiencias tempranas: El razonamiento fundamental en que se basa la importancia de las «experiencias tempranas» es que para que se produzca un adecuado desarrollo de los procesos y de las estructuras perceptivas cerebrales, que constituirán la base neuropsicológica del aprendizaje, es necesario que se le facilite un entorno estimulante.

5.1.2.2.3. c) Código lingüístico familiar «restringido»: Como afirmábamos anteriormente, el estilo y forma del entorno familiar va a influir en el desarrollo de las estructuras mentales de los individuos, y en esa línea se basaban los trabajos de Bernstein, quien en 1959 establece claramente las diferencias entre «Lenguaje Formal» (propio de la clase media) y «Lenguaje Público» (propio de la clase trabajadora); posteriormente, en 1962, introduce la noción de código: el «código elaborado», que equivale al del lenguaje formal, y el «código restringido», que equivale al del público.

5.1.2.2.4. d) Valores y estrategias educativas inadecuadas: Hemos visto cómo las diferencias de clases van a marcar diferencias de adecuación al sistema escolar, diferencias en el código lingüístico, pero también en las expectativas respecto al éxito escolar, en la motivación para aprender y otros aspectos que siempre serán menos ventajosos para los niños de clases más desfavorecidas.

5.1.3. Teorías del enfoque ecológico

5.1.3.1. Una visión ecológica del aprendizaje, y por lo tanto de las Dificultades del Aprendizaje, supone tener presente de forma muy amplia todas las posibles variables que pueden intervenir de manera directa o en interrelación con otras, y que se derivan de los factores sociales, económicos o culturales.

5.1.3.2. El modelo que presenta consta de cuatro estructuras concéntricas o niveles: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema

5.1.3.2.1. 1 Nivel: Microsistema. Se refiere a las relaciones entre el niño y su entorno inmediato. Es la unidad básica, y lo define como «el patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta a lo largo del tiempo en un escenario dado y con características físicas y materiales específicas

5.1.3.2.2. 2.º Nivel: Mesosistema. Se refiere a la red de interrelaciones de los contextos del entorno inmediato del niño. Su estructura, por tanto, corresponde a las interrelaciones que se producen entre dos o más escenarios (hogar, escuela, grupo de amigos, etc.) en los que actúa activamente el individuo en un momento determinado

5.1.3.2.3. 3.er Nivel: Exosistema. Se refiere a los entornos sociales que afectan al niño indirectamente. Corresponde a los escenarios en los que el sujeto no actúa activamente. No obstante, los sucesos que ocurren en ellos le afectan directamente.

5.1.3.2.4. 4.º Nivel: Macrosistema. Se refiere a las actitudes, costumbres, creencias e ideologías de una cultura. Está constituido por las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de orden menor (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideologías que sustente estas correspondencias

5.1.3.3. Hace referencia a cinco elementos que han de producirse en este contexto y que justifican el enfoque ecológico. Son los siguientes:

5.1.3.3.1. 1. La interacción social: Sobre todo en su relación con el maestro, quien va a desarrollar los procesos de mediación instrumental y semiótica

5.1.3.3.2. 2. Reflexión y respuesta personal: En el sentido del aprendizaje activo, personal y en interacción con el maestro, con los compañeros, con las tareas, etc., todo ello de forma interinfluenciada.

5.1.3.3.3. 3. Integración: En el sentido de que las diferentes competencias que intervienen en el aprendizaje se desarrollen de forma armónica e integrada en los diferentes procesos que requiere la realización de las distintas tareas: lectura, escritura, cálculo, etc.

5.1.3.3.4. 4. Transformación y crecimiento: La adquisición de nuevos conocimientos producirá nuevos niveles de pensamiento, creatividad, etc.

5.1.3.3.5. 5. Globalidad ecológica, equilibrio y ajuste: Se refiere al equilibrio que debe existir entre los subsistemas que intervienen dentro de cualquier aprendizaje, como son la cultura, la familia, la escuela, la comunidad, etc.

6. TEORÍAS CENTRADAS EN LA TAREA

6.1. Tomando como referencia el «modelo comportamental», y siguiendo a Lahey y Johnson (1978), para abordar las Dificultades del Aprendizaje desde una perspectiva conductual hay que tener presente las tres siguientes características:

6.1.1. a) Individualización y dominio del aprendizaje: En el sentido de que el aprendizaje del niño se debe llevar a cabo teniendo en cuenta los aspectos positivos y negativos del sujeto.

6.1.2. b) Enseñanza directa: En el sentido de que si partimos de los principios básicos del aprendizaje, es necesario recurrir a las técnicas de modificación de conducta para cambiar aquellas conductas que sea necesario modificar o extinguir.

6.1.3. c) Énfasis en la medición: En el sentido de que es necesario poseer una constante información de los resultados que generan los estímulos que estemos aplicando

6.2. El «modelo conductual de modificación directa de las Dificultades del Aprendizaje» ha de responder a los tres siguientes criterios fundamentales:

6.2.1. a) Adecuado uso de los principios del aprendizaje: Diseñar el aprendizaje del modo más eficaz y adecuado posible para que la posibilidad de respuestas esperadas sea la más óptima posible.

6.2.2. b) Viabilidad: En la elaboración de los diseños se deberá ser realista y atenerse a las posibilidades que el entorno nos permita.

6.2.3. c) Identificación de las unidades funcionales de las conductas académicas: Es obvio que para abordar cualquier problema en la ejecución adecuada de alguna tarea académica es necesario identificar y analizar sus conductas funcionales.

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