1. Condiciones de eficacia de un programa
1.1. 1. Debe existir una evidente mejora en la actuación del sujeto en la tarea de que se trate, a nivel cuantitativo y cualitativo. Esta mejora debe ser evaluada tanto a través de pruebas específicas como mediante las habituales en el aula.
1.2. 2. Estos efectos deben ser duraderos, manteniéndose después de un período de tiempo extenso, una vez finalizada la instrucción. Es ésta una de las más frecuentes limitaciones en los programas y uno de los aspectos menos evaluados.
1.3. 3. Las mejoras conseguidas durante el programa de entrenamiento han de generalizarse a situaciones y tareas nuevas, en especial a las académicas, ya que es ése uno de los objetivos fundamentales del entrenamiento. Para la mayoría de autores, éste sería el criterio básico de eficacia, desde la perspectiva de los investigadores y de los profesionales de la enseñanza.
1.4. 4. Ha de constatarse un cambio en el proceso de aprendizaje, para poder atribuirle los efectos específicos obtenidos por el entrenamiento, y no explicar las mejoras por otros factores, como puede ser la atención o la motivación.
1.5. 5. Muchos consideran importante también que el entrenamiento pueda realizarse en clase, por profesores “normales”; ello no significa que no deba ser recomendable o necesaria una formación previa del profesorado para llegar a ser entrenador, para poder llevar a cabo el programa.
2. Tipos de programas
2.1. Papel asignado a la metacognición.
2.1.1. a) Entrenamiento “ciego”. En los procedimientos de entrenamiento ciego se enseña la estrategia determinada y se aconseja a los sujetos que la utilicen, aunque sin explicarles por qué deben utilizarla, en qué situaciones, con qué clase de materiales o con qué fines. Aunque estos programas pueden ser suficientes para algunos estudiantes que son capaces de inferir la importancia de las estrategias, no lo son para todos.
2.1.2. b) Entrenamiento razonado. Este nuevo componente es el entrenamiento cognitivo consciente, cuyo objetivo es proporcionar al sujeto inexperto la información, la práctica y el éxito necesarios para diseñar planes efectivos de aprendizaje autónomo.
2.1.3. c) Entrenamiento autorregulado. Esta autoconciencia es un prerrequisito para la autorregulación. Por eso, la tercera categoría de programas implica autocontrol, y su rasgo distintivo es la inclusión del entrenamiento explícito en estrategias metacognitivas, tales como formulación de metas, elaboración de planes, autoobservación, autoevaluación y autorreacción.
2.2. Relación con las tareas diarias.
2.2.1. a) Cursos para aprender a aprender. Se caracterizan por ser de una amplia duración (en torno a un semestre) y por estar más encaminados a favorecer el desarrollo evolutivo general que a subsanar determinadas deficiencias.
2.2.2. b) Instrucción complementaria. De menor duración que los anteriores, también están encaminados a conseguir el desarrollo cognitivo, pero limitado a un ámbito concreto (ej., estrategias de resolución de problemas matemáticos).
2.2.3. c) Programas compensatorios. Son cursos de unas pocas semanas, y están dirigidos a alumnos (o grupos) con dificultades, que se consideran con elevado riesgo de fracaso escolar. Suelen centrarse en la lectura o la escritura, o en la preparación general para una etapa nueva (ej., antes de acceder a la universidad).
2.2.4. d) Una última categoría incluiría a una gran variedad de programas y servicios que se ofrecen a los alumnos, individualmente o en grupo, que van desde intervenciones en problemas de lectura o escritura, hasta tutorías en asignaturas concretas.
3. Fases del entrenamiento en estrategias
3.1. Análisis de la tarea
3.1.1. a) Las características específicas de los alumnos a los que se va a aplicar el entrenamiento, sus destrezas y capacidad general de procesamiento, los conocimientos metacognitivos de que disponen y los errores que cometen, pues aquí radica una de las claves de su eficacia, en la adecuación entre las necesidades de los sujetos y las estrategias entrenadas.
3.1.2. b) Los procesos implicados en la comprensión lectora o en cualquier otra actividad cognitiva del ámbito escolar, estando dispuestos a dedicarle tiempo de instrucción, incluso a costa de limitar en alguna medida los contenidos específicos del programa de las distintas asignaturas. Esto exige valorar no sólo los productos finales de la enseñanza, la demostración de conocimientos en contenidos específicos, sino también los procesos; no debe olvidarse que el término “estrategia” implica no sólo alcanzar una meta, sino alcanzarla de la mejor forma posible.
3.2. Instrucción teórica
3.2.1. 1. En qué consiste la estrategia, describiendo sus rasgos característicos, la forma correcta de utilización o las fases de que consta. 2. Por qué se debe aprender y utilizar esa estrategia, explicitando los motivos de su estudio y los beneficios de su puesta en práctica. 3. Cómo utilizarla, mostrando a los alumnos los distintos componentes y susinterrelaciones, sirviéndose, si es necesario, de ejemplos, esquemas o cualquier otro recurso para facilitar la comprensión. 4. Cuándo y dónde conviene utilizarla, diseñando situaciones en las que deba emplearse y advirtiéndoles de aquellas para las que no resulta útil. 5. Cómo evaluar su utilización, incluyendo fórmulas para mejorar los resultados si éstos no son satisfactorios.
3.3. Modelado
3.3.1. Suelen diferenciarse dos procedimientos de modelado: el primero implica la presentación deuna forma correcta de utilización de la estrategia de que se trate; en la segunda modalidad se emplea el método de contraste entre dos formas de practicar la estrategia, adecuada una incorrecta otra. 2. Características. El modelado de estrategias de comprensión requiere ciertas cualidades específicas. Dado que su objetivo es invisible a los observadores,y puesto que no puede ser totalmente automatizado, ya que ha de adaptarse a las cambiantes situaciones textuales, es indispensable el modelado mental,la inclusión de información sobre cómo actuar de modo estratégico:el profesor describe sus propios procesos mentales cuando está utilizando las estrategias, para hacérselos más accesibles a los alumnos. 3. Segmentación de las estrategias.En la enseñanza mediante demostración debe tenerse en cuenta que las estrategias suelen ser actividades complejas,por lo cual conviene dividirlas en unidades “naturales” menores, separándolas en la ejecución mediante pausas, para facilitar la comprensión. Esta ejecución puede acompañarse con información adicional, como analogías, metáforas, señales o diagramas, explicando, además,los resultados pretendidos, teniendo en cuenta que cada ejemplo propuesto ofrece al sujeto una nueva oportunidad para comprender la estrategia enseñada.