FUNDAMENTOS DEL DISEÑO TECNO-PEDAGÓGICO

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FUNDAMENTOS DEL DISEÑO TECNO-PEDAGÓGICO por Mind Map: FUNDAMENTOS DEL DISEÑO TECNO-PEDAGÓGICO

1. CLASIFICACION DE LOS MODELOS

1.1. Positivista

1.2. Teoría de sistemas

1.3. Interpretativo

1.4. Crítico

1.5. Tennyson(1995)

1.5.1. Generación años 60

1.5.1.1. Modelos lineales, sistemáticos y prescriptivos

1.5.1.2. Se enfocan hacia conocimientos y habilidades académicas

1.5.1.3. Objetivos de aprendizaje observables y medibles

1.5.2. Generación años 70

1.5.2.1. Modelos que se basan en la teoría de sistemas

1.5.2.2. Se organizan en sistemas abiertos

1.5.2.3. Buscan mayor participación de los estudiantes

1.5.2.4. Tienden hacia enfoques de enseñanza aprendizaje

1.5.3. Generación años 80

1.5.3.1. Modelos heurísticos

1.5.3.2. Se basan en la teoría cognitiva

1.5.3.3. Se interesan por la comprensión de los procesos de aprendizaje

1.5.3.4. El conocimiento se basa en

1.5.3.4.1. Práctica

1.5.3.4.2. Resolución de problemas

1.5.4. Generación años 90

1.5.4.1. Modelos no prescriptivos

1.5.4.2. Basados en las teorías constructivistas y de sistemas

1.5.4.3. Centrados en el aprendizaje

1.5.4.4. Las fases son sistémicas, integradoras y cíclicas

1.5.4.5. Se puede revisar proceso de planificación

2. DISEÑADOR DTP

2.1. Tener en cuenta

2.1.1. Tipo de instrucción

2.1.2. Estudiantes

2.1.3. Facilitar la educación en línea

2.1.4. Contexto de Utilización de la instrucción

2.1.5. Papel del sujeto ante el material educativo

2.1.6. Utilización del software

2.1.6.1. Sintonía conceptual con sus planteamientos

2.1.6.2. Criterios de utilidad y disponibilidad

2.2. Romper las reglas

2.3. Incluir todas las partes interesadas en el diseño, desarrollo e implementación

2.4. Enfatizar en la importancia del contexto socio histórico en la medición de los significados del contenido

2.5. Colocar los principios sobre los procedimientos y la gente sobre los principios

2.6. Tratar de dejar vacíos en la instrucción para que el discente pueda complementar con su propia interpretación

2.7. Los ejercicios deben reflejar problemas del mundo de las ideas y los valores

2.8. La realidad es multivalente por tanto no puede encajonarse en modelos o clasificaciones específicas

2.9. Incluir herramientas metacognitivas al diseño, ya que promueven la autoconciencia

2.10. Reigeluth: Personalizar la instrucción, centrarla en el discente. El tutor es un facilitador que ayuda a construir el conocimiento.

3. TEORIAS DEL APRENDIZAJE

3.1. CONDUCTISTA

3.1.1. Aristóteles

3.1.1.1. Ensayos de “Memoria” enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos.

3.1.2. Iván Petróvich Pávlov (1849 – 1936)

3.1.2.1. Condicionamiento clásico o sustitución de estímulos

3.1.3. Edward Thorndike (1874 – 1949)

3.1.3.1. Conexionismo

3.1.3.1.1. Aprender es el establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas

3.1.4. John B. Watson (1878 – 1958)

3.1.4.1. Condicionamiento clásico

3.1.4.1.1. Experimento con rata y un niño

3.1.4.2. Se atribuye el término conductismo

3.1.5. Skinner (1904 –1990)

3.1.5.1. Condicionamiento operante

3.1.5.1.1. Refuerzo positivo o recompensa

3.1.5.1.2. Refuerzo negativo

3.1.5.1.3. Extinción o ausencia de refuerzo

3.1.5.1.4. Escalas de refuerzo

3.1.5.1.5. Castigo

3.1.6. No se tiene en cuenta lo que ocurría en el interior de la mente del sujeto

3.1.7. Centrado en lo que era observable

3.1.8. Evaluación para alcanzar objetivos

3.2. COGNITIVISMO

3.2.1. Jean Piaget (1896-1980)

3.2.2. esquema

3.2.2.1. esquema de conocimiento interna

3.2.2.1.1. Combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva información.

3.2.3. Modelo de procesamiento de la información

3.2.3.1. Registro sensorial

3.2.3.2. Memoria de Corto Plazo (MCP)

3.2.3.3. Memoria y Almacenamiento de largo Plazo

3.2.4. Efectos de amplificación

3.2.4.1. La información amplificada es más fácil de retener y recordar

3.2.4.1.1. (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990)

3.2.4.2. Si el aprendiz relaciona información poco significativa con sus esquemas cognitivos previos serán más fáciles de recordar

3.2.4.2.1. (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en Good y Brophy 1990)

3.2.5. Efectos de Posición Serial

3.2.5.1. Es más fácil recordar objetos al principio o al final de una lista

3.2.6. Efectos Práctica

3.2.6.1. Repetición mejora la retención

3.2.7. Efectos Transferencias

3.2.7.1. Efectos del aprendizaje previos en el aprendizaje de nuevas tareas o materiales

3.2.8. Efectos de Interferencia

3.2.8.1. Cuando los aprendizajes previos interfieren el aprendizaje de nuevos materiales

3.2.9. Efectos de Organización

3.2.9.1. Organizar elementos nuevos

3.2.9.1.1. Facilita su localización

3.2.10. Efectos de Niveles de Procesamiento

3.2.10.1. Profundidad del proceso de análisis

3.2.10.1.1. más fácil se recuerda

3.2.11. Efectos de Estado Dependiente

3.2.11.1. El aprendizaje se da dentro de determinado contexto que en otro diferente.

3.2.12. Efectos Nemónicos

3.2.12.1. Significados relativos con sus imágenes significativas o sus esquemas contextuales

3.2.13. Efectos Esquemas

3.2.13.1. Iinformación no se ajusta a los esquemas de la persona

3.2.13.1.1. más difícil para ella recordar y comprender.

3.2.14. Organizador Avanzado

3.2.14.1. Preparan al aprendiz para el material que van a aprender

3.2.14.1.1. el material permite al estudiante dar sentido a la lección.

3.2.15. Evaluación para alcanzar objetivos

3.2.16. Se construye sobre el conductismo

3.2.17. Aprendizaje significativo: el aprendizaje consiste en añadir significados para modificar las estructuras cognitivas, las cuales se definen como el conjunto de aprendizajes previos que tiene el individuo sobre su ambiente (Navarro, 1989).

3.2.18. La enseñanza cognitiva comprende una serie de métodos educativos que orientan a los alumnos a memorizar y recordar los conocimientos, así como a entenderlos y desarrollar sus capacidades intelectuales (Reigeluth, 1999).

3.3. CONSTRUCTIVISMO

3.3.1. Pionero Barlett (1932)

3.3.2. Representantes: Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas

3.3.3. Se construye sobre el conductismo y el cognoscitivismo

3.3.4. Constructivismo realista

3.3.4.1. Construcción de estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las estructuras externas de su entorno.

3.3.5. Constructivismo radical

3.3.5.1. Organizar las experiencias del mundo que le rodea en lugar de descubrir la realidad ontológicamente.

3.3.6. Merril

3.3.6.1. El conocimiento se construye a partir de la experiencia.

3.3.6.2. El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.

3.3.6.3. El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de la experiencia.

3.3.6.4. El crecimiento conceptual proviene de la negociación de significado, del compartir múltiples perspectivas y de la modificación de nuestras propias representaciones a través del aprendizaje colaborativo.

3.3.6.5. El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debe integrarse con las tareas y no con actividades separadas.

3.3.7. Evaluación más subjetiva

3.4. CONECTIVISMO

3.4.1. impacto de la tecnología en el aprendizaje

3.4.2. Representado por George Siemens

3.4.3. integración de la teoría del caos

3.4.3.1. interrupción de la posibilidad de predecir

3.4.4. reto del que aprende está en descubrir patrones escondidos del significado que ya existe

3.4.4.1. Cazau, 2002; Siemens, 2004

3.4.5. teorías de la auto-organización

3.4.5.1. capacidad del aprendiz para crear conexiones entre distintas fuentes de información que le resulten útiles

3.4.6. conexiones entre personas

3.4.6.1. grupos, nodos de información y entidades

3.4.7. nodos de información especializada

3.4.7.1. organizaciones, bases de datos, bibliotecas, fuentes tecnológicas o cualquier fuente de información

3.4.8. el aprendizaje es un proceso de formación de redes, como las conexiones entre dichos nodos

4. CONCEPTUALIZACIÓN

4.1. Glaser (1962)

4.1.1. Modelo de el análisis sobre las necesidades del estudiante

4.1.1.1. diseño y desarrollo de los recursos y las estrategias de aprendizaje

4.2. Reigeluth (1983, p. 7

4.2.1. Se basan en principios de diseño, las cuales describen métodos de enseñanza y aprendizaje

4.2.1.1. y las situaciones en que estos métodos deberían utilizarse

4.3. Gustafson (1996) y Molenda (1997)

4.3.1. Ambos definen el DI como un proceso de planificación y desarrollo de la enseñanza

4.3.1.1. se concreta en las fases de análisis, concepción, realización, validación o evaluación, difusión y autorregulación continua que permita retroalimentar y mejorar el sistema.

4.4. Dick y Carey (1996), Berger y Kam (1996)

4.4.1. El DI lo entienden como un proceso sistemático para planificar la enseñanza,

4.4.1.1. se aplican las teorías instruccionales y los procesos empíricos a la práctica educativa.

4.4.1.1.1. En este proceso se incluye el análisis de las necesidades, los objetivos y el desarrollo de los materiales y las actividades de aprendizaje.

4.5. Dorrego (1999) Polo (2001)

4.5.1. proceso sistémico, y no sistemático, de diseño de actividades educativas

4.5.1.1. conjunto de fases muy relacionadas entre sí, análisis, diseño, producción, desarrollo y/o implementación, y evaluación.

4.5.1.1.1. pueden tener lugar de manera simultánea y no necesariamente de manera lineal.

4.6. Piskurich (2000, p. 3)

4.6.1. Es realmente un conjunto de reglas, o procedimientos para crear las actividades de enseñanza y aprendizaje que se necesiten.

4.6.1.1. Algunos procedimientos tienen por objetivo descubrir cómo debe ser la acción formativa a desarrollar

4.6.1.1.1. otros procedimientos deben servir para que los participantes conozcan cuáles son los objetivos de la formación.

4.7. Broderick (2001) En Kanuka (2006, p. 2)

4.7.1. Es el arte y la ciencia que permite crear un entorno educativo y sus materiales que lleven al estudiante del estado de no poder realizar ciertas tareas al estado de ser capaz de realizarlas.

4.8. Sangrà,Guàrdia,Williams y Schrum (2004, p.11)

4.8.1. La ingeniería de sistemas condiciona el diseño tecnopedagógico proporcionando "un marco de trabajo sistemático para analizar el problema, teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas, a la vez que cada situación específica puede analizarse desde su contexto"

4.9. Onrubia (2005, p.7)

4.9.1. "caracteristicas de los recursos tecnológicos que constituyen el entorno virtual ... y las que "provienen del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y aprendizaje ..." de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje,

4.9.1.1. y pueder actuar en diversas direcciones y con diferentes grados de intensidad,prohibiendo, dificultando, permitiendo, facilitando, promoviendo, obligando ...determinadas formas de organizar la actividad conjunta por parte de profesores y alumnos.

4.10. Coll, Onrubia y Mauri (2007, p. 381)

4.10.1. “...cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional...”

4.10.1.1. “...son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecnopedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos:

4.10.1.1.1. objetivos

4.10.1.1.2. contenidos

4.10.1.1.3. actividades de Ey A

4.10.1.1.4. una oferta de herramientas tecnológicas

4.10.1.1.5. orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo

4.10.1.1.6. una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de EyA.

4.11. Reiser y Dempsey (2007, p. 11)

4.11.1. "El instructional design (DI) es un proceso sistemático que se utiliza para desarrollar programas de educación y formación de una manera consistente y fiable".

4.12. Willis (2009, p. 16)

4.12.1. dos perspectivas

4.12.1.1. Pedagogical ID

4.12.1.1.1. Se hace énfasis en los principios y teorías del aprendizaje en el que debe basarse el diseño, así como la elección de las estrategias pedagógicas más adecuadas.

4.12.1.2. process ID

4.12.1.2.1. Se focaliza en el proceso que se sigue para tomar las decisiones y desarrollar los recursos educativos.

4.13. Richey, Klein y Tracey (2011, p. 3)

4.13.1. es ciencia y el arte

4.13.1.1. Permite crear especificaciones detalladas para el desarrollo, evaluación y mantenimiento de acciones que facilitan el aprendizaje y el rendimiento."

5. ANTECEDENTES

5.1. carácter didáctico-pedagógico

5.1.1. definir acciones educativas

5.2. Aristóteles, Sócrates y Platón-siglo I a. c.

5.2.1. bases cognitivas del aprendizaje y la memoria

5.2.1.1. difundidas en el siglo XIII por Santo Tomás de Aquino

5.2.1.1.1. discutió la percepción de las enseñanzas en términos de libre voluntad.

5.3. escolásticos-siglos XII y X

5.3.1. transmisión oral y epistolar

5.4. Comenius-siglo XV

5.4.1. inventor del libro de texto

5.4.1.1. representaciones pictóricas

5.5. Thorndike-siglo XIX y XX

5.5.1. precursor teoría conductista

5.6. John Locke,siglo XVII

5.6.1. “todas las ideas y conocimientos deben ser obtenidas por la experiencia”

5.7. John Dewey siglo XX

5.7.1. “el aprendizaje es más efectivo cuando está unido a la experiencia”

5.7.1.1. conexión entre aprendizaje y práctica

5.7.1.1.1. conocimiento resultado de una aplicación

5.8. Ralph Tyler, 1929

5.8.1. “los objetivos eran más útiles a los desarrolladores instruccionales si estaban escritos en términos de los comportamientos deseados del principiante”.

5.9. segunda guerra mundial,1939 y 1945

5.9.1. dilema instruccional

5.9.1.1. “el entrenamiento rápido de personal militar”

5.9.1.1.1. máquinas de enseñanza

5.9.1.1.2. películas de entrenamiento

5.10. Skinner (1954)

5.10.1. La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza

5.10.1.1. El refuerzo de las respuestas deseadas del principiante fue incorporado en la práctica de la instrucción programada.

5.11. Benjamín Bloom, Años 50

5.11.1. taxonomía de comportamientos intelectuales (1956)

5.11.1.1. teórico instruccional

5.11.1.1.1. medios y contenido instruccional

5.11.1.1.2. tiempo de impartición

5.12. carrera espacial,1957

5.12.1. necesidad de reevaluar el sistema educativo

5.12.1.1. estímulo a la tecnología educativa

5.12.2. Robert Gagné

5.12.2.1. amplió sus ideas para incluir nueve acontecimientos instruccionales que detallan las condiciones necesarias por las cuales ocurre el aprendizaje.

5.12.3. Patrick Suples

5.12.3.1. instrucción asistida por computadora en la Universidad de Stanford

5.13. Robert Glaser,1.962

5.13.1. introdujo el concepto de “Diseño Instruccional”

5.13.1.1. modelo que une el análisis del estudiante al diseño y al desarrollo de la instrucción.

5.14. años 70 y principio de los 80: Gagné y Briggs, Branson, Dick y Carey, y Atkins

5.14.1. proliferación de variedad de modelos para el Diseño Instruccional

6. DISEÑO INTRUCCIONAL Y CONDUCTISMO

6.1. Una secuencia de pasos a seguir.

6.2. Identificación de las metas a lograr.

6.3. Los objetivos específicos de conducta.

6.4. Logros observables del aprendizaje.

6.5. Pequeños pasos para el contenido de la enseñanza.

6.6. Selección de las estrategias y la valoración de los aprendizajes según el dominio del conocimiento.

6.7. Criterios de evaluación previamente establecidos.

6.8. Uso de refuerzos para motivar el aprendizaje.

6.9. Modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo - respuesta, secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo

6.10. Descomposición de la información en pequeñas unidades

6.11. Diseño de actividades que requieren unas respuestas del usuario, y la planificación del refuerzo en el diseño de materiales didácticos Web y software educativos (Silvera, 1998).

6.12. Elaboración del software educativo

6.13. Páginas con mucho texto de forma lineal y sin mayores vínculos.

6.14. Cursos en los que se presenta información de manera gradual e incrementando los niveles de complejidad para finalmente lograr la ejecución de una cadena de respuestas y presentar un reforzamiento (Díaz Barriga y Aguilar, 1990)

6.15. Las estructuras de las páginas web son rígidas y con énfasis en la memorización de los contenidos (Cabero, 2005).

7. CUADRÍCULA DE COOMEY

7.1. cuadrante noroeste (tareas y procesos determinados por el profesor)

7.2. cuadrante noreste (tarea específica determinada por el alumno)

7.3. cuadrante sudoeste (actividades de aprendizaje estratégicas de final abierto determinadas por el profesor)

7.4. sudeste (actividades de final abierto gestionadas por el alumno)

8. MODELOS Y MÉTODOS

8.1. ADDIE

8.1.1. (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación)

8.1.1.1. Las fases no son necesariamente secuenciales o iterativas.

8.1.1.1.1. Análisis

8.1.1.1.2. Diseño

8.1.1.1.3. Desarrollo

8.1.1.1.4. Implementación

8.1.1.1.5. Evaluación

8.2. ASSURE

8.2.1. Propuesto Heinich, Molenda,Russel y Smaldino,1999

8.2.2. Fases

8.2.2.1. Análisis de los estudiantes (Analyze)

8.2.2.1.1. Características Generales: nivel de estudios, edad, características sociales, físicas, etc

8.2.2.1.2. Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y actitudes.

8.2.2.1.3. Estilos de Aprendizaje.

8.2.2.2. Fijar los objetivos (State)

8.2.2.2.1. Determinar los resultados que los estudiantes deben alcanzar al realizar el curso, indicando el grado en que serán conseguidos.

8.2.2.3. Selección de métodos de formación (Select)

8.2.2.3.1. Método Instruccional que se considera más apropiado para lograr los objetivos para esos estudiantes particulares.

8.2.2.3.2. Los medios que serían más adecuados: texto, imágenes, video, audio, y multimedia.

8.2.2.3.3. Los materiales que servirán de apoyo a los estudiantes para el logro de los objetivos.

8.2.2.4. Selección de la tecnología y de los sistemas de distribución de los contenidos, uso de los medios y soportes (Utilize)

8.2.2.5. Pedir la participación del estudiante (Require)

8.2.2.6. Evaluación y revisión final (Evaluate)

8.3. Cuatro componentes (4C/ID)

8.3.1. Propuesto por Van Merriënboer y Dijkstra, 1997

8.3.2. El diseño de formaciones que requieren alcanzar habilidades cognitivas complejas, tales como la resolución de problemas en áreas más relacionadas con la tecnología o la ciencia.

8.3.3. No cubre la aplicación o evaluación, ni las revisiones

8.3.4. Fases

8.3.4.1. Tareas de aprendizaje

8.3.4.1.1. Diseñar tareas de aprendizaje

8.3.4.1.2. Secuenciar clases de tareas

8.3.4.1.3. Determinar objetivos de desempeño

8.3.4.2. Información de apoyo

8.3.4.2.1. Diseñar información de apoyo

8.3.4.2.2. Analizar estrategias cognitivas

8.3.4.2.3. Analizar modelos mentales

8.3.4.3. Información procedimental

8.3.4.3.1. Diseñar información procedimental

8.3.4.3.2. Analizar reglas congnitivas

8.3.4.3.3. Analizar conocimiento previo o prerrequerido

8.3.4.4. Práctica de parte de las tareas

8.3.4.4.1. Diseñar prácticas de parte de la tareas

8.4. Dick y Carey (1996)

8.4.1. No incluye la fase de implementación

8.4.2. fases

8.4.2.1. Identificar las metas instruccionales

8.4.2.1.1. Conducir el análisis instruccional

8.4.2.1.2. Escribir objetivos

8.4.2.1.3. Identificar las conductas de entrada

8.4.3. Utiliza el enfoque de sistemas

8.4.4. Modelo reduccionista de la instrucción

8.4.5. Los retos del diseñador Instruccional se basan en identificar las competencias y habilidades que el alumno debe dominar y después seleccionar el estímulo y la respuesta Instruccional para su presentación.

8.4.6. Se basa en la idea de que existe una relación predecible y fiable entre un estímulo y la respuesta por parte del alumnado.

8.5. SOLE (Student-Owned Learning-Engagement)

8.5.1. Propuesto por Atkinson (2010, 2011) y Biggs, Laurillard y Conole (2010)

8.5.2. Modelo flexible

8.5.3. Permite compartir las decisiones con los estudiantes

8.5.4. Permite hacer cambios durante el proceso de diseño

8.5.4.1. Asociado a herramienta

8.5.4.1.1. Modelos

8.5.4.1.2. Plantillas

8.5.5. Tiene como objetivo crear sistemas de soporte para la formación del profesorado que a veces se enfrenta a grades limitaciones en el uso de las TIC.

8.6. Proyecto LDSE (Learning Design Apoyo Environment)

8.6.1. Su objetivo es crear sistemas de apoyo al profesorado

8.7. Prototipización rápida o rápid prototype (Piskurich, 2000)

8.7.1. Dotado de las características clave del sistema completo, en los momentos iniciales del proceso de diseño.

8.7.2. Alumnos potenciales lo evalúan.

8.7.3. Se descarta antes de que se desarrolle el sistema.

8.7.4. Se utiliza para

8.7.4.1. Probar la interfaz del usuario;

8.7.4.2. Probar la estructura de la base de datos y el flujo de información del sistema de formación

8.7.4.3. Probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional particular

8.7.4.4. Desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prácticas que pueda servir de modelo a otros

8.7.4.5. Dar a los clientes y patrocinadores un modelo más concreto del producto instruccional que se está desarrollando

8.7.4.6. Obtener la opinión del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que compiten entre sí.

9. DISEÑO INSTRUCCIONAL Y COGNITIVISMO

9.1. Elaboración de los materiales educativos informáticos son los sistemas hipertextuales e hipermediales, los cuales representan la manera como funcionan los procesos cognitivos (Del Moral, 2000a).

9.2. Simulaciones informáticas

9.3. Contenidos organizados de manera jerárquica (Gros, 1997)

10. DISEÑO INSTRUCCIONAL Y CONSTRUCTIVISMO

10.1. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.

10.2. La importancia de la búsqueda y selección de la información relevante y el desarrollo de procesos de análisis y síntesis de la misma que les permita a los estudiante la construcción de redes de significado. Estas redes estableceran las relaciones entre los conceptos.

10.3. La creación de entornos y ambientes de aprendizaje naturales y motivadores que orienten a los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos, experiencias y actitudes.

10.4. Actividades de resolución de problemas y situaciones de aprendizaje colaborativo.

10.5. Sitios Web educativos está dada en diseños con pocos contenidos y mayor énfasis en enlaces a diferentes referencias, recursos y herramientas que le puedan permitir al alumno la construcción de sus propios procesos de aprendizaje, o la posibilidad de tener grupos de aprendizaje colaborativo dentro del mismo.

10.6. Los hipermedios realizados desde este enfoque están orientados a la búsqueda de información, a la adquisición del conocimiento y a la resolución de problemas.

10.7. Simuladores y laboratorios virtuales en los que el usuario debe resolver situaciones según determinado escenario o problema.

11. DISEÑO INSTRUCCIONAL Y CONECTIVISMO

11.1. Sitios abiertos a la discusión y la colaboración de los diferentes autores que participen del tema de interés.

11.2. Uso de herramientas Web como la Wikipedia, blogs, podcast, redes sociales como Facebook y Twitter, entre muchas otros.

12. Learning Objects (LO) u Objetos de aprendizaje (Merrill, 1997; Wiley, 2000)

12.1. Open Educational Resources (OER) o Recursos de Aprendizaje en Abierto (Wiley, 2006; Deimann y Bastiaens, 2007; Mulder, 2011)

12.1.1. Conjunto de recursos digitales que puede ser utilizado en varios contextos, con un propósito educativo y constituido al menos por tres elementos internos:

12.1.1.1. Contenidos

12.1.1.2. Actividades de aprendizaje

12.1.1.3. Elementos de contextualización

12.1.2. Se elaboran teniendo en cuenta 3 puntos de vista

12.1.2.1. Punto de vista del diseñador

12.1.2.2. Punto de vista del experto en procesos de enseñanza y aprendizaje (basados en contenidos reutilizables y en el tipo de entorno de que se trate)

12.1.2.3. Punto de vista del usuario

12.1.3. Carácterísticas

12.1.3.1. autocontención

12.1.3.2. usabilidad

12.1.3.3. reusabilidad

12.1.3.4. efectividad

12.1.3.5. accesibilidad

12.1.3.6. portabilidad

12.1.3.6.1. Lenguaje de programación XML

12.1.3.6.2. Estándar SCORM que permita su uso en distintas plataformas.

13. BIBLIOGRAFÍA

13.1. Diseño Instruccional. Recuperado de http://mamaroma.blogspot.com.co/

13.2. Plan CEIBAL. Manual para el diseño y desarrollo de objetos de aprendizaje (2009).Recuperado de: http://www.ceibal.edu.uy/UserFiles/P0001/ODEA/ORIGINAL/Exelearning.elp/GUIAObjetosCeibal09.pdf

13.3. BENITEZ Lima,María Gregoria.El modelo de diseño instruccional ASSURE aplicado a la educación a distancia.Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México). Recuperado de http://www.eumed.net/rev/tlatemoani/01/mgbl.htm

13.4. Modelos de diseño instruccional o diseño tecno-pedagógico. Recuperado de https://sites.google.com/site/aproximaciones2014/primeros-conceptos-1/3

13.5. WILLIAMS Peter ,Lynne Schrum, Albert Sangrà y Lourdes Guàrdia. Modelos de diseño Instruccional. Universitat Oberta de Catalunya.

13.6. MAO Escontrela Ramón. Visión panorámica del diseño instruccional en los sistemas de educación abierta y a distancia. Universidad Nacional Abierta. Caracas, Junio 2003. Recuperado de: http://postgrado.una.edu.ve/tutoria1/disenoymedios/paginas/escontrelavision.pdf

14. AMBITOS DE INCUMBENCIA PROFESIONAL

14.1. El diseño instruccional es un elemento medular de la calidad de la educación a distancia

14.2. Avance de los medios de comunicación y sus cualidades y posibilidades en el medio educativo

14.3. Producción de programas y recursos audiovisuales de diverso tipo

14.4. Aplicar el enfoque sistémico en el DI