Algunas perspectivas sobre el pensamiento Raymon S. Nickerson, David N. P...

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Algunas perspectivas sobre el pensamiento Raymon S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith por Mind Map: Algunas perspectivas sobre el   pensamiento                       Raymon S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith

1. ¿Se pueden enseñar las habilidades del pensamiento?

1.1. La alternativa al supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden enseñar está en el supuesto de que la habilidad del pensamiento es innata y no está sujeta a modificación mediante entrenamiento.

1.1.1. adquisición de las habilidades psicomotrices

1.1.1.1. capacidades y potencialidades innatas

1.2. el propósito de la educación deberá consistir en proporcionar a los estudiantes gran cantidad de información

1.3. el objetivo de un enfoque, deberá consistir en exponer a los estudiantes al tipo y cantidad de información que sean capaces de asimilar y emplear, dadas sus dotes intelectuales individuales

1.4. la apuesta de Pascal

1.4.1. intentos frustrados de enseñanza

1.5. la noción del potencial no actualizado

1.5.1. un potencial no puede desarrollarse en el vacío= estimular su desarrollo

2. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades

2.1. pensamiento

2.1.1. algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender.

2.1.1.1. actividades motrices sutilmente controladas

2.1.1.1.1. la adquisición de la habilidad exigida por una actividad

2.1.1.2. el desempeño intelectual

2.1.1.2.1. puede mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentración mental habitual y de determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas cognitivas, y en parte, mediante el dominio de habilidades específicas para determinados tipos de problemas.

2.1.1.3. habilidades del pensamiento

2.1.1.3.1. fortalecer las capacidades específicas

2.1.1.4. aprendizaje de habilidades motrices complejas

2.1.1.4.1. número de programas motores precodificados

3. Las habilidades del pensamiento «versus» el conocimiento

3.1. pensamiento

3.1.1. el pensamiento es esencial para la adquisición de conocimientos

3.1.2. pensamiento hábil: como la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz.

3.1.2.1. cuanto más conocimiento se tenga, más alimento para el pensamiento

3.2. conocimiento

3.2.1. el conocimiento es esencial para el pensamiento

3.2.2. Greeno

3.2.2.1. la especificidad del conocimiento disponible es una cuestión cuantitativa y no cualitativa

3.2.3. GOLDSTEIN y PAPER, 1977; HAYES, 1980; SIMON, 1980).

3.2.3.1. grandes dosis de conocimiento para la ejecución de tareas intelectualmente exigentes

3.2.4. GOLDSTEIN y PAPER (1977)

3.2.4.1. el problema fundamental de la comprensión de la inteligencia se relaciona más con la cuestión de cómo representar la existencia de grandes dosis de conocimiento que con la identificación de unas cuantas técnicas potentes

3.2.5. SIMON (1980)

3.2.5.1. el conocimiento como los métodos generales de operar sobre él son esenciales para una eficaz solución de los problemas

4. La opinión de Bartlett

4.1. pensamiento

4.1.1. una forma de habilidad compleja y de alto nivel

4.2. característica dominante del pensamiento

4.2.1. llenado de huecos

4.2.1.1. la interpolación

4.2.1.1.1. implica una introducción de información faltante dentro de una secuencia lógica

4.2.1.2. la extrapolación

4.2.1.2.1. alargamiento de una argumentación incompleta hasta llevarla a un término

4.2.1.3. la reinterpretacion

4.2.1.3.1. disposición diferente de las pruebas un cambio de perspectiva para dar lugar a una nueva interpretación

5. Introduccion

5.1. la inteligencia

5.1.1. cosa enseñable

5.1.2. potencia bruta

5.2. capacidad de pensamiento

5.2.1. algo que se puede adquirir o mejorar

6. Algunas dicotomías

6.1. pensamiento

6.1.1. dos tipos de precesos intelectuales

6.1.1.1. La distinción entre un razonamiento lógico riguroso y un tanteo experimental exploratorio en busca de intuiciones (insights)

6.1.1.1.1. POLYA (1954)

6.1.1.1.2. Se considera la prueba de las hipótesis como el prototipo de los procesos deductivos y analógicos

6.1.1.1.3. las habilidades deductivas y analíticas son más comunes que la capacidad de generar hipótesis útiles, o de imponer una estructura a unos datos que no están obviamente relacionados

6.1.1.1.4. las teorías es más común que la capacidad de construirlas.

6.1.2. tipos de pensamiento cualitativamente diferentes

6.1.2.1. analítico, deductivo, riguroso, constreñido, convergente, formal y crítico

7. ¿Qué es lo que limita el pensamiento?

7.1. Codificación, operaciones, objetivos

7.1.1. limitador del pensamiento eficaz

7.1.1.1. codificacion

7.1.1.1.1. Según como sea el problema, pueden codificar también un exceso de información con la consecuencia de que los datos importantes se pierden en medio de una serie de minucias.

7.1.1.2. el objetivo

7.1.1.2.1. la persona solucionadora de problemas debe estar segura de haber comprendido completamente el problema dado= captar con claridad el objetivo

7.1.1.2.2. PERKINS (1991)

7.1.1.2.3. los esfuerzos emprendidos para mejorar las habilidades del pensamiento saldrían ganado con enfocarse en cada uno de esos tres aspectos la codificación, las operaciones y los objetivos y ningún programa que pretenda desarrollar un enfoque integrado puede ignorar tranquilamente alguno de ellos.

7.1.1.3. sintético, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo

7.2. El estilo, el saber cómo, la carga, las capacidades

7.2.1. El estilo se refiere al estilo cognitivo

7.2.1.1. BARON (1981),la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestión de tener un estilo cognitivo eficaz.

7.2.1.2. El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo igualmente importante para la codificación, las operaciones y los objetivos.

7.2.2. el saber cómo

7.2.2.1. se refiere a qué clase de codificación, operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentes situaciones.

7.2.3. la carga cognitiva

7.2.3.1. factor limitador del desempeño

7.2.3.2. BEREITER (1980) y FLOWER y HAYES (1980)

7.2.3.2.1. la carga cognitiva es el motivo aislado más importante de que la escritura se convierta en una tarea tan difícil para los niños que se inician en ella. Es una actividadque exige la realización de varias cosas a la vez, y mientras el niño no llega a automatizar alguna de esas actividades, no es capaz de dominar correctamente el desempeño completo.

7.2.4. cualquier programa diseñado para señalar las habilidades del pensamiento en su conjunto tiene que tener en cuenta estos cuatro aspectos: el estilo, el saber cómo, la carga cognitiva y las capacidades básicas.

7.3. La conducta basada en reglas versus la basada en modelos

7.3.1. reglas

7.3.1.1. Johnson-Laird

7.3.1.1.1. la enseñanza de las reglas de inferencia contribuirá probablemente muy poco a mejorar el razonamiento cotidiano, cuya potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hace de los modelos de que dispone o de lo que pueden hallar con relativa facilidad.

7.3.2. modelos

7.3.2.1. JOHNSON-LAIRD (1981)

7.3.2.1.1. la gente razona más ateniéndose a modelos

7.3.2.2. pensador perspicaz

7.3.2.2.1. tratará de construir modelos alternativos o de hacer funcionar un mismo modelo de manera alternativa para explorar qué condiciones se siguen forzosamente de las condiciones iniciales

7.3.2.3. el manejo de la carga cognitiva depende considerablemente de los modelos

7.3.2.4. (POLYA, 1952 s, b, 1957)

7.3.2.4.1. La importancia de los modelos analógicos en el pensamiento científico, está bien atestiguada por la historia.

7.3.3. una educación basada en reglas y sistemas formales tiene todas las probabilidades de ser menos eficaz que una educación que propugna el empleo de modelos.

7.4. El saber cómo implícito y el saber cómo explícito

7.4.1. el aprendizaje explícito de sus reglas confiere un dominio más rápido (SMITH y BARANYI, 1968; VON ELEK y OSKARSSON, 1973)

7.4.1.1. KLAUSMEIER (1980)

7.4.1.1.1. «conceptos de proceso»

7.4.1.2. es preferible una enseñanza centrada en torno a la presentación explícita de reglas y modelos, y que permita apreciar sus motivaciones, por encima de una enseñanza implícita o maquinal.

7.5. La generalidad versus la limitación de contexto

7.5.1. pericia depende de un conjunto de esquemas específicos de la esfera en cuestión (LARKIN, 1981; SIMON y CHACE, 1973).

7.5.2. generalidad

7.5.2.1. Cuanto más general es una regla, menos apoyo proporciona en cualquier aplicación específica.

7.5.3. limitacion del contexto

7.5.3.1. SIEGLER (1981)

7.5.3.1.1. el pensamiento hábil