1. Definiciones clave
1.1. Enfoques clave en cuanto al concepto de Diseño Instruccional:
1.1.1. Método para tomar decisiones sobre las estrategias y recursos más adecuados para cada situación de aprendizaje, basándose en las teorías de cómo los humanos aprenden y se comportan.
1.1.2. Proceso de toma de decisiones que conducen a un desarrollo de una propuesta de enseñanza y aprendizaje que contenga todos los recursos necesarios para llevarla a cabo.
1.1.3. En algunas de las definiciones más recientes, se empieza a a pensar en el Diseño Instruccional desde una perspectiva que incluya las TIC de forma natural, no como un complemento, sino como parte de la estrategia y de los criterios de decisión que determinan tanto el proceso como el producto instruccional final.
1.2. Definición
1.2.1. "Propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecnopedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: un conjunto de contenidos, objetivos y actividades de EyA, orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de EyA". Coll, Onrubia y Mauri (2007, p. 381).
1.2.2. ¿Qué es el Diseño Tecnopedagógico o DTP?
2. Antecedentes
2.1. Es necesario revisar las diversas épocas históricas de manera exhaustiva para conocer los orígenes concretos del término. Incluso hay épocas en las que encontramos distintas acepciones.
2.2. A principios del S. XX, John Dewey propuso una visión innovadora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dewey destacaba la importancia de combinar teoría y práctica, y creía en una educación en la acción adaptada a la necesidades sociales. Además, destacaba ya el uso de metodologías abiertas y flexibles desde una perspectiva más holística.
2.3. Según Área (2009), una de las primeras concepciones surgió en el ámbito militar estadounidense en los años 40 y 50. La segunda acepción del término llegó entre los 60 y 70 y se centró en los medios audiovisuales y el diseño técnico-racional. Finalmente, la tercera concepción emergió hacia los 80 y 90 con las TIC basadas en el eclecticismo teórico y la influencia de las tesis postmodernas".
2.4. Siguiendo a Reiser y Dempsey (2012), el ámbito más discutido donde se sitúa el diseño pedagógico actualmente recibe el nombre de "Tecnología Educativa".
3. Evolución del Diseño Instruccional (DI) hacia el Diseño Tecnopedagógico (DTP)
3.1. Actualmente vemos como nos acercamos, cada vez más, a un concepto integrado, es decir desde el DI hacia un DTP que se adapte a las necesidades de los tiempos en los que vivimos.
3.2. Algunas de las propuestas que algunos investigadores están realizando últimamente para que el concepto de DI evolucione definitivamente hacia uno más integrado, es decir hacia un DTP, son las siguientes:
3.2.1. Richey et al., (2011, p. 3) proponen que la base de conocimiento del DTP se establezca a partir de seis dominios: los estudiantes y los procesos de aprendizaje; los entornos de aprendizaje; la estructura del contenido y la secuencia; las estrategias formativas y no formativas; los medios y sistemas de distribución; y diseñadores y procesos de diseño.
3.2.2. Merrill (2007) aporta una visión cíclica de lo que debe ser una actividad de aprendizaje considerando cuatro fases: integración, activación, demostración y aplicación.
3.2.3. Conole (2008) propone estudiar los diferentes usos didácticos de las herramientas e instrumentos que nos guían en los procesos de diseño. Destaca que el marco sobre las características del aprendizaje debe contemplar: pensar y reflexionar; experiencia y actividad; evidencia y demostración; comunicación e interacción.
3.2.4. Huet et al., (2008, p. 65) hablan de la necesidad de hacer evolucionar la profesión de los diseñadores instruccionales, reclamando que el DI se convierta en una ciencia. Schwier (2010, p. 1) dice que la tecnología educativa y los diseñadores instruccionales ponen muchos esfuerzos en la educación formal, pero que el futuro del aprendizaje está en la educación no formal.
3.2.5. Schwier (2010, p. 1) dice que la tecnología educativa y los diseñadores instruccionales ponen muchos esfuerzos en la educación formal, pero que el futuro del aprendizaje está en la educación no formal.
4. Etapa crítica en los enfoques del Diseño Instruccional
4.1. A finales de los 90, las nuevas capacidades digitales y los elevados costes de producción de entornos, contenidos y elementos complejos hace que los sistemas más tradicionales del Diseño Instruccional entren en crisis. Algunas ideas importantes:
4.1.1. Es necesario encontrar criterios de diseño comunes, ya que los diseñadores instruccionales son expertos en pedagogía y usos educativos de las TIC, pero no en la temática o disciplina a aprender, y los profesores son expertos e investigadores, pero en pocas ocasiones se convierten en expertos en estrategias pedagógicas y tecnológicas.
4.1.2. Se debería analizar como se utiliza el Diseño Instruccional, como se gestiona, y el nivel de preparación de los diseñadores para que saquen un rendimiento adecuado, teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes.
4.1.3. El Diseño Instruccional debe ser flexible y actual, se deben mejorar las fases de diseño y desarrollo ya que las fases de análisis y evaluación han sido más trabajadas y las otras necesitan de más guía y que contemplen la incorporación de las TIC como un elemento de apoyo fundamental.
4.1.4. Los diseñadores deberían tener en cuenta dos dimensiones, una intencional y otra operativa. El diseñador debe trabajar con los docentes y garantizar la correcta aplicación de los criterios pedagógicos y tecnológicos más adecuados en función del contexto particular.
4.1.5. Se recomienda aplicar el modelo emergente del cambio en el diseño instruccional basado en agencias: interpersonal, social, profesional e institucional. Schwier et al. (2007).
5. Principales modelos y métodos
5.1. Basándonos en las generaciones de los modelos de diseño instruccional de Tennyson (1995):
5.1.1. Generación años 60. Modelos lineales, sistemáticos y prescriptivos, enfocados hacia las habilidades académicas y objetivos de aprendizaje observables.
5.1.2. Generación años 70. Modelos basados en la Teoría de Sistemas. Se organizan en sistemas abiertos y buscan la participación activa del estudiante.
5.1.3. Generación años 80. Modelos heurísticos, basados en la Teoría Cognitiva. Buscan la comprensión del proceso de aprendizaje, la práctica y la resolución de problemas.
5.1.4. Generación años 90. Modelos no prescriptivos basados en el Constructivismo. Se organizan en fases sistémicas, integradoras y cíclicas.
5.2. Basándonos en el enfoque destacado:
5.2.1. Modelo ADDIE desarrollado por la Universidad de Florida (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación). Las fases del modelo ADDIE son cinco, pero cada fase puede y debe ser descompuesta en subfases, en las que se encontrarán los elementos que deben ser tenidos en cuenta. Este modelo lo podemos interpretar como un esquema de trabajo aplicable al diseño de cursos, aunque también nos puede ayudar a sistematizar el diseño de materiales.
5.2.2. Modelo 4C/ID diseñado por Van Merriënboer. Modelo de diseño instruccional de cuatro componentes para cubrir el diseño de formaciones que requieren alcanzar habilidades cognitivas complejas, tales como la resolución de problemas en áreas relacionadas con la tecnología o la ciencia.
5.2.3. Modelo ASSURE diseñado por Heinich, Molenda, Russell y Smaldino. Modelo que responde a los conceptos: análisis de los estudiantes (Analyze), fijar los objetivos (State), selección de métodos de formación (Select), de la tecnología y de los sistemas de distribución de los contenidos, uso de los medios y soportes (Utilize), pedir la participación del estudiante (Require) y la evaluación y revisión final (Evaluate)
5.2.4. Modelo SOLE desarrollado por Atkinson , Biggs, Laurillard y Conole. (Student-Owned Learning-Engagement). Modelo que permite compartir las decisiones con los estudiantes y hacer cambios durante el proceso de diseño porque va asociado a una herramienta que contiene modelos y plantillas para desarrollar las propuestas educativas.
5.2.5. Modelo RAPID PROTOTYPE creado por Piskurich. Modelo de prototipización rápida que proviene del ámbito de la ingeniería de programas y de los modelos racionales, que se interesan por el contexto social donde quiere implementarse el sistema de aprendizaje.
5.2.6. Modelo MISA desarrollado por Paquette (Método de Ingeniería de Sistemas del Aprendizaje). Desde el concepto de la ingeniería pedagógica donde, además del diseño instruccional, se incluye la ingeniería del software y la cognitiva, este modelo propone crear un vínculo claro entre las teorías del aprendizaje y la práctica educativa.
6. Relación entre Diseño Instruccional y Teorías del Aprendizaje
6.1. Influencia de las teorías del aprendizaje y las teorías de la instrucción en el Diseño Instruccional. Reigeluth (1997, 1999) divide las teorías en dos grupos:
6.1.1. Teorías descriptivas (centradas en el aprendizaje).
6.1.2. Teorías prescriptivas (centradas en la instrucción).
6.2. El Diseño Instruccional tiene sus raíces en el Conductismo, que marcó la pauta hasta los años 60. En los 70 y 80, las teorías de sistemas y cognitiva influyeron en la concepción del diseño instruccional y en las propuestas educativas. A partir de los 90, el auge de la teoría contructivista se vió reflejada en los enfoques instruccionales.
6.2.1. Laurillard (2002), apuesta por una teoría ecléctica centrada principalmente en el contexto tecnológico en el que las TIC promuevan un diálogo discursivo, adaptativo e interactivo entre docente y alumnado.
6.2.2. Molenda (2008), propone que el diseño debe pensarse en términos de actividades contextualizadas múltiples y auténticas (casos, problemas, simulaciones y prácticas colaborativas).
6.2.3. Driscoll (2000), destaca que la evaluación del Diseño Instruccional debe enfocarse hacia el proceso de construcción y no tanto en el producto final, destacando herramientas como el portfolio, la creación de simulaciones o micro-mundos; el uso de foros, chats, emails, audioconferencias; y la toma de conciencia de la propia construcción de conocimiento.
6.2.4. Mayes y Freitas (2005) se adentran en la rama socioconstructivista, desde la perspectiva de las comunidades educativas y del aprender a aprender, con especial hincapié en la importancia de los modelos educativos de autoaprendizaje y de la educación a distancia.