1. Para lograr una mejora real y concreta en las escuelas es necesario poder observarlas con “nuevos ojos” que permitan registrar aspectos que en lo cotidiano suelen pasar desapercibidos. Hoy contamos con un amplio abanico de modelos y teorías desde las cuales analizar las escuelas, siempre teniendo en cuenta que “se trata de instituciones específicas, complejas, multidimensionales y multiculturales”
2. La escuela vista a través de paradigmas organizacionales
2.1. Para integrar a nuestra propia visión la de otros podemos valernos de diferentes perspectivas teóricas que al igual que las lentes de un microscopio rescatan y jerarquizan aspectos específicos del escenario educativo.
2.1.1. Estas diversas perspectivas dan cuenta de un proceso histórico de construcción teórica en torno a las organizaciones educativas que ha ido evolucionando y adoptando características específicas en las últimas décadas.
2.1.1.1. Cada enfoque da cuenta de un proceso de avance y evolución en la comprensión de la escuela, a partir de innumerables investigaciones que han ido generando conocimiento y masa crítica en un área relativamente nueva.
3. La escuela vista a través de modelos
3.1. Los diferentes corpus teóricos implican variadas perspectivas que jerarquizan unos aspectos dejando otros en un segundo plano.
3.1.1. Mientras unas teorías se apegan a prácticas rutinarias como entrar y salir en hora, notificarse de los comunicados institucionales o partici- par de las actividades convocadas por la escuela, otras apuestan a la con- solidación de conocimiento, es decir, a diseñar e implementar proyec- tos, hacer investigación, generar bancos de información, analizar y transmitir los datos obtenidos.
3.1.1.1. A continuación se presentan algunos modelos que pueden insertarse en los paradigmas antes presentados. Modelo normativo. Adquiere relevancia en el campo educativo durante la década del 60. Este modelo está centrado en la dimensión estructural (cargas horarias, perfil de tareas, manual de procedimien- tos) partiendo de parámetros racionales para organizar las prácticas.
3.1.1.1.1. Modelo prospectivo. Surge a fines de la década de los sesenta. El futuro se considera previsible a través de la construcción de escenarios y la definición de alternativas de acción.
4. ¿Qué puede hacer la escuela por sus alumnos?
4.1. De todos los objetivos que pueda tener la escuela, es claro que su principal finalidad se relaciona con la formación de sus alumnos. Desde mediados del siglo veinte existe una fuerte discusión académica acerca de las posibilidades reales de la educación en diferentes poblaciones.
4.1.1. Hay quienes piensan que “es poco lo que la escuela puede hacer”
4.1.1.1. En 1966 se dio a conocer un informe sobre “Igualdad de Oportunidades en la Educación” a cargo James Coleman quien concluye que los centros educativos tienen una escasa influencia sobre el rendimiento académico.
4.1.1.1.1. La respuesta no se hizo esperar con el surgimiento de nuevos estudios (Klitgaard y Hall, 1974) que buscaron poner en evidencia la existencia de aspectos transformadores en la escuela como escenario educativo.
5. Del debate a la acción
5.1. En todo proceso de cambio es importante ir más allá de lo discursivo y pensar concretamente en cuestiones operativas relacionadas con las prácticas educativas cotidianas.
5.1.1. Al analizar las dinámicas de funcionamiento de las escuelas se pueden distinguir distintos niveles: unos más superficiales relacionados con elementos más visibles como las rutinas de trabajo, el uso de los espacios, los estilos de comunicación; otros más profundos vinculados con lo implícito o no visible, que refieren a los valores, los principios y las representaciones colectivas (Shein, 1992).
5.1.1.1. El discurso, las herramientas y las competencias
5.1.1.1.1. El discurso tiene que ver con aspectos explícitos o visibles de la realidad institucional. Cuando la escuela se enfrenta con procesos de cambio establece códigos que permiten organizar las nuevas prácticas. Es entonces cuando se incorporan términos como “proyecto”, “visión colectiva” o “trabajo en equipo”, que comienzan a sonar en diferentes ámbitos de la institución y pasan a formar parte del discurso de autoridades, directivos y docentes.
6. La difícil tarea de innovar: luces y sombras
6.1. Toda innovación representa un emprendimiento dinámico, apasionan- te y desafiante a la vez. En su transcurso -que nunca es lineal ni monótono- la escuela enfrenta distintos momentos: algunos plenos de satisfacción y entusiasmo ante la confirmación de que se “está avanzando” y otros que alertan sobre la presencia de dificultades que es necesario enfrentar y resolver para seguir andando.
6.1.1. El mapa de ruta muestra los espacios y los poblados que habitan el territorio sobre el que vamos a actuar. Registra aquellos elementos que tradicionalmente han sido considerados a la hora de su diseño. Como todo mapa, hay aspectos de la realidad que son jerarquizados y por tanto incor- porados, y otros que a pesar de existir quedan fuera.
6.1.1.1. Resulta importante chequear por ejemplo si estamos considerando los vínculos internos o las redes de colaboración e intercambio que la escuela establece con el “afuera escolar”; si se están incorporando como habitantes del territorio a aquellos actores que tradicionalmente que dan marginados de todo proceso;
6.1.1.1.1. Se requiere de otros dispositivos con los que se puedan preservar, complementar y fortalecer la esencia de toda acción educativa. Se necesita integrar a la caja de herramientas todos aquellos dispositivos y estrategias que permitan:
7. El cambio educativo como una tarea de todos
7.1. Las distintas lentes utilizadas para pensar la escuela dan lugar a planteos, reflexiones y propuestas que ayudan a enriquecer un campo teórico en construcción y al mismo tiempo continúan generando nuevas pre- guntas desde las propias prácticas educativas.
7.1.1. Fullan y Hargreaves advierten que no es posible ni recomendable depositar en un único componente toda la responsabilidad del cambio sino que la responsabilidad de sostener el proceso debe ser distribuida entre todos los pilares del triángulo interactivo.
7.1.1.1. No obstante la importancia del trabajo integrado entre estos tres compo- nentes, la figura del director en la conducción de todo el proceso es clave. Tal como sugieren algunas publicaciones que tienen como objetivo la formación de directivos.
7.1.1.1.1. Más aún, la misma publicación habla de directores “que tienen la capacidad de ver funcionar la escuela en toda su secuencia y complejidad, son hábiles para trabajar en coordinación con los docentes y se convierten por eso en buenos gestionad ores de equipos, saben mantener contacto frecuente con las distintas autoridades educativas y actuar como buenos representantes de la escuela,
8. Un viaje hacia la innovación
8.1. Todo cambio representa un conjunto de procesos activos de avance y retroceso, seguidos por el impulso de continuar hacia adelante. Significa definir paradas en el camino que permitan evaluar cómo vamos y, si es necesario, repensar viejas decisiones. Implica poder contrastar miradas, datos, registros, como estrategia para recuperar la complejidad del terreno y de las comunidades que lo habitan.
8.1.1. Esta nueva condición institucional representa un apreciado logro que seguramente impactará en forma positiva no sólo a nivel de las prácticas colectivas sino en los niveles de aprendizaje alcanzados por niños y jóvenes.
8.1.2. Gairín identifica cuatro estadios del proceso evolutivo organizacional de una escuela: La organización como marco. En este caso el escenario escolar actúa como simple soporte de los procesos de cambio que son propuestos desde fuera. En este estadio el rol de la escuela consis- te en “operacionalizar” el cambio propuesto y direccionado por otros, actuando como simple herramienta del cambio.
8.1.2.1. La organización como contexto. En este estadio se observan por parte de la escuela indicios de un posicionamiento “activo” de la organización en torno a la propuesta de cambio. Se generan directrices institucionales que orientan su puesta en práctica bus- cando consolidar el compromiso por parte de los distintos secto- res de la escuela.
8.1.2.1.1. La organización que aprende. En este estadio se encuentran aquellas escuelas que ya vienen trabajando bajo una modalidad colegiada en el marco de procesos de mejora. Son escuelas que confían en su capacidad para enfrentar nuevos desafíos y llevarlos adelante con éxito.
9. De la “escuela herramienta” a la “escuela pensante”
9.1. La organización pensante –a diferencia de la escuela herramienta- nos habla de una escuela capaz de integrar al mapa de ruta todos aquellos aspectos tradicionalmente omitidos y olvidados. Senge (1992) denomina “metanoia” a este cambio de enfoque, de paradigma, que permite a la institución correrse de la perspectiva desde la cual venía funcionando y posicionarse en otro lugar.
9.1.1. Para lograr este cambio Senge identifica cinco disciplinas que dan sustento a la “organización inteligente”: Pensamiento sistémico, que permite una visión holística e integral del escenario educativo, donde “el todo es más que la suma de las partes”. Dominio personal, como disciplina que posibilita integrar a la propia visión la de otros, enriqueciendo así la reflexión y el análisis de aspectos relacionados con la escuela. Implica poder escuchar al otro y aceptar opiniones diferentes a la nuestra.
9.1.1.1. Modelos mentales, que dan cuenta de los supuestos básicos de los que partimos, los cuales nos impulsan a ver y sentir determinadas cosas, desestimando otras. Refiere a la necesidad de complementar las distintas perspectivas presentes en un mismo espacio colectivo de acción. Construcción de una visión compartida, que pone en evidencia la necesidad de articular y conjugar esfuerzos, reflexiones, saberes, líneas de actividad, en función de objetivos y metas comunes. Aprendizaje en equipo, del que tanto hablamos y que tanto nos cuesta integrar a las prácticas, como estrategia para generar pensamiento y acción colectiva y como única alternativa para lograr verdaderos núcleos colegiados.
10. Los estadios del proceso organizacional
11. No todo es avanzar: obstáculos que se pueden presentar
11.1. Santos Guerra (2000) presenta un pormenorizado análisis de algunos aspectos propios de la dinámica escolar que pueden tener un efecto negativo en los procesos de aprendizaje organizacional. Estos son:
11.1.1. Rutinización de las prácticas. Se produce cuando se establecen rutinas en las prácticas personales o en las institucionales generando una suerte de “vacío de sentido” a favor de la sistematizaión de las prácticas.
11.1.1.1. Descoordinación entre profesionales. Las coordinaciones necesitan de la disposición de los actores educativos para encon- trarse y establecer acuerdos, pero también requieren de estructuras y tiempos previstos por la institución para tal fin.
11.1.1.1.1. Burocratización de los cambios. Cuando el impulso ante lo novedoso queda cubierto por las tradicionales rutinas de trabajo o cuando lo nuevo queda atrapado bajo la norma que cuestiona y limita, puede producirse un estancamiento en los procesos que impida seguir avanzando.
12. Algunas ayudas para la innovación
12.1. Los sistemas de evaluación representan uno de los principales soportes del cambio ya que permiten no sólo acompañar sino también sostener los procesos puestos en marcha.
12.1.1. En esta perspectiva Santos Guerra (2003) sugiere una serie de linea mientos a tener en cuenta a la hora de ajustar las propuestas de evaluación institucional: La evaluación tiene que estar encaminada a mejorar las prácticas educativas. Los criterios que orienten la evaluación deben ser claros y consensuados.
12.1.1.1. Los procedimientos de evaluación deben estar sustentados por rigor metodológico. Las afirmaciones de carácter genérico (“funcionan bien”,“clima excelente”) como resultantes de la evaluación no aportan información relevante. La información debe relacionarse en forma específica con el contexto al que va dirigido. Los informes deben “establecer transferibilidad”. Esto implica que tienen que ser accesibles al lector que los recibe en términos de lenguaje, extensión y modo de presentar la información. Toda evaluación debe contemplar la dimensión ética. Esto significa no utilizar la información como poder, cuidar el principio de confidencialidad y no manipular los datos en función de intereses particulares.
12.1.1.1.1. En síntesis, si el conocimiento adquirido a partir de la evaluación colectiva logra ser utilizado como recurso para mejorar las prácticas educativas y los aprendizajes de quienes aprenden con nosotros, la evaluación estará cumpliendo con su función formativa. (Alvarez Méndez, 2005)