Didaktiska Teorier & Lärande teorier

1. Didaktik

1.1. Varför behöver vi som blivande lärare didaktik?

1.1.1. Föreläsningen försöker ge en introduktion till vetenskapsområdet Didaktik

1.1.1.1. Didaktik och didaktiskt forskning handlar om att skapa kunskap om hur man som lärare kan styra undervisning och kunskap om möjilgheter och hinder för lärande och framgångsrikt undervisning

1.1.1.2. Didaktik som område anser jag därför tillhandahålla resurser för läraren som tillåter att kunna organisera och utveckla sin undervisning

1.1.1.2.1. Didaktik erbjuder därmed nya perspektiv på lärarens undervisning

1.1.2. Didaktik erbjuder också ett språk för att kunna tala om och definiera den undervisningen man vill bedriva

1.1.2.1. Ett språk som är nyanserad och professionellt

1.1.2.1.1. Språket är nyanserad på sätt att den preciserar vad man försöker åtstakomma eller vilka hinder man möter

1.1.2.1.2. Språket är professionell i den meningen att den är teoretiskt och empiriskt underbyggt samt delas av andra lärare och forskare

1.1.3. Didaktik erbjuder också möjligheter för att kunna analysera undervisning

1.1.3.1. Den didaktiska analysen är en förutsättning för planering och utvärdering av undervisning (detta kommer vi tala mera om i denna föreläsning)

1.1.3.1.1. I VFU rapporter läser jag ibland att lärarstudenten skriver att "Lektionen gick bra" - Rapporten redogör dock inte för de mål som lektionen vilar på eller definierar inte sättet man bedömer elevernas lärande.

1.1.3.2. Didaktiskt analys är också en förutsättning för att kunna vidareutveckla ens undervisning och att uppfylla de mål man har satt för sin undervisning

1.2. Didaktikens historia

1.2.1. Etymologi

1.2.1.1. Grekiskan didaskein

1.2.1.1.1. lära ut

1.2.2. Didaktik allmänt: Konsten att undervisa

1.2.2.1. Arbetsdefinition för didaktik: Teorin och praxis som behandlar organiserad lärande (både ut- och inlärning)

1.2.3. Didaktik som specifikt teori uppkom i kontexten av samhällsförändringar där lärandet (undervisning) blir professionell. Dvs. när skolan som institution fick uppdraget att se till barnens och ungdomars fostran och utbildning

1.2.3.1. Didaktik uppstod då som ett systematiserat sätt att kunna planera och organisera lärandet i enlighet med samhälleliga behov

1.2.4. Rötter i Comenius: Didactica Magna (undervisningsläran) ca 1633

1.2.4.1. Comenius kan ses ha lagt grunden till didaktik som ett vetenskaps- och praktikområde

1.2.4.2. Vi kan spåra många av Comenius antaganden och rekommendationer i dagens pedagogiska tänkare

1.2.5. Efter Comenius kan Didactica ses ha utvecklat i olika kulturella traditioner.

1.2.5.1. Tre centrala traditioner:

1.2.5.1.1. Franska Didactique

1.2.5.1.2. Engelska/Amerikanska: Curriculum

1.2.5.1.3. Tyska: Didaktik

1.2.5.2. Det som är viktig att vara medveten om är att dessa traditioners förståelse är delvis inte kompatibla

1.2.5.2.1. Traditioner bygger på olika olika utgångspunkter beträffande hur man förstår relationen mellan undervisning och lärande men också lärande, individ och samhälle.

1.2.6. Didaktik som Svensk tradition orienterar sig mot den tyska förståelsen av didaktik

1.2.6.1. Historiskt sätt delas didaktik up i två områden

1.2.6.1.1. Allmän didaktik (Allgemeine Didaktik)

1.2.6.1.2. Ämnesdidaktik (Fachdidaktik)

1.2.6.2. Didaktik och didaktiskt teori skiljer sig åt idéhistoriskt från den engelska förståelsen av Education, curriculum & instruction.

1.2.6.2.1. Medan den anglosaxiska curriculum-traditionen behandlar undervisning ur ett strukturell perspektiv (universella förklaringar av hur och varför) så har didaktik ett situerat perspektiv på undervisning och lärande (förklaringar är temporära och relation till specifika undervisningssituationer)

1.2.6.2.2. Dessutom är det värt att notera att didaktik som område är mycket bredare än didactics (method - hur?)

1.2.7. Didaktik handlar om att kunna skapa förutsättningar för bildningsprocesser

1.2.7.1. Bildning eller rättare sagt Bildung handlar om mer än en förståelse, behärskande av undervisningsinnehåll eller att kunna göra något.

1.2.7.1.1. Bildung handlar om att göra innehållet till sitt eget.

1.2.7.1.2. See UR inslaget och Sharon Riders definition av Bildung från 07:00 till 08:14

1.2.7.2. I Bildung är individualitetens utveckling centralt. Lärandet och undervisning siktar sig in på att utveckla "jaget" och "jagets" färdigheter. cf. Humbolts pedagogiska idéer.

1.2.7.2.1. Individen och dess lärande och utveckling är utgångspunkten i den tyska Bildungsteoretiska ansatsen till didaktik

1.2.7.2.2. Curriculum traditionen kan anses istället utgår från en socialt eller strukturellt perspektiv på undervisning och lärande

1.2.7.3. I denna förståelse av Bildung och Didaktik så utgår man i motsats till förståelsen av Education från att undervisning kan aldrig vara lika eller "bra", "effektiv" frånkopplad från specifika lärande situationer.

1.2.7.3.1. Didaktik är inte kompatibel med Hattie´s perspektiv på lärande och undervisning

1.2.8. Didaktik handlar om att kunna bemöta det individuella i organiseringen av lärandet och bidra till att den individuella eleven utvecklas i undervisningen.

1.2.8.1. Undervisning kan aldrig följa ett schema eller systematiskt struktur då varje elev är olika. Som resultat kommer det att pågå olika bildningsprocesser i varje klassrum.

1.3. Didaktisk teori i relation till praktik

1.3.1. Samspelet mellan teori och praktik i utveclkingen av ens didaktiska kompetens

1.3.1.1. Utbildning och fortbildning inom didaktik syftar åt att utveckla lärarens didaktiska kompetens

1.3.1.2. Didaktiskt kompetens inte samma sak som ämneskompetens

1.3.1.3. Didaktiskt kompetens har två dimensioner

1.3.1.3.1. Handlingskompetens

1.3.1.3.2. Teoretiskt förståelse (argumentativ och reflexiv kompetens) och att kunna förklara ens handlande som lärare

1.3.1.4. Utveckling av didaktiskt kompetens kräver en samspel mellan rutinisering och relektion

1.3.1.4.1. Rutinisering

1.3.1.4.2. Reflektion

1.3.1.4.3. Reflektion krävs för att rutinserad handling inte blir statiskt - att vi kör fast som lärare

1.3.1.4.4. Rutiner kan leda till att vi blir blind för vad som händer i klassrummet

1.3.1.4.5. Vi kan dock märka att vissa handlingsmönster inte längre leder till önskade resultat

1.3.1.4.6. Reflektion erbjuder möjligheter till att identifiera alternativa handlingsmönster för att uppnå mål med undervisningen

1.3.1.4.7. ”Reflektion och rutinisering måste förenas för att man skall kunna göra sig medveten om rutinhandlingar som har förlorat [eller inte uppnått] sitt mål. Dessa rutinhandlingar kan sedan dekonstrueras [eller plockas isär med hjälp av teorier], och på så sätt kan förutsättningar för en fantasifull vidareutveckling av den didaktiskt-metodologiska handlingsrepertoaren skapas.” (Jank & Meyer, 1997, s.46)

1.4. Didaktisk analys

1.4.1. Varför didaktiskt analys?

1.4.1.1. Didaktiskt analys handlar om att göra reflektioner över hur undervisningssituationer ska utformas mot bakrund av specifika situationer och förutsättningar för undervisning

1.4.1.2. För att kunna veta om undervisning är bra krävs det att man reflekterar med hjälp av teorier kring hur det specifika lärandet sker i ett klassrum, t.ex om mål uppnås

1.4.2. "Den didaktiska analysen behandlar frågor om skolans innehåll och undervisning om detta innehåll - och alla de faktorer, som påverkat och format, och som fortlöpande påverkar och formar, såväl innehållet som undervisningen, och därmed påverkar villkoren för elever och lärare." Arfwedsson & Arfwedsson

1.4.3. Didaktiskt analys hjälper den individuella läraren att kunna anpassa sin undervisning till de individuella lärandeprocesser som pågår i ett unikt klassrum.

1.4.3.1. Didaktiska analyser kan anses vara motsatsen till ansatser till att utveckla lärande i Curriculum traditionen, där det handlar om att identifiera universella principer för undervisningen.

1.4.3.2. Hur undervisningen bör utformas förstås i den didaktiska traditionen som relativ till de unika eleverna vi möter i klassrummet.

1.4.3.3. Den didaktiska traditionen professionaliserar läraren, dvs. anser att läraren vet bäst (genom didaktiska analyser) vad just eleverna i klassen behöver.

1.4.4. Teoretiska hjälpmedel som tillåter didaktisk analys

1.4.4.1. Didaktiska triangeln

1.4.4.1.1. Triangel som en utgångspunkt att kunna analysera och planera för undervisning.

1.4.4.1.2. Triangeln reducerar komplexiteten i en styrd lärandestituation till tre dimensioner eller aspekter.

1.4.4.1.3. Den didaktiska triangeln kan appliceras som en focus i didaktisk analys (man lyfter fram vissa aspekter av en lärandesituation)

1.4.4.1.4. Triangeln

1.4.4.2. Didaktiska frågorna

1.4.4.2.1. Didaktiska frågorna som ett verktyg i en didaktiskt analys (planering/utvärdering/bedömning)

1.4.4.2.2. Många modeller för didaktiska analyser (t.ex. Lindström och Pennlert) bygger på dessa didaktiska frågor

1.4.4.2.3. Didaktiska frågor kan därmed ses som utgångspunkter för en reflektion över hur undervisningen ska organiseras för att underlätta elevens lärande

1.4.4.2.4. Varför (ska eleven lära sig detta)?

1.4.4.2.5. Vad (ska elven lära sig)?

1.4.4.2.6. Hur (ska eleven lära sig detta)?

1.4.4.2.7. Dessa innan beskrivna didaktiska frågorna (Varför/vad/hur) är de tre mest centrala frågorna men det finns en del kompletterande frågor som bruka skilja sig mellan författarna.

1.4.4.2.8. När (ska eleven lära sig detta)?

1.4.4.2.9. Vem (ska lära sig detta)?

1.4.4.2.10. Var (ska eleven lära sig detta)?

1.4.4.2.11. Med vem (ska eleven lära sig detta)?

1.4.5. Frågeformulär för didaktiska analyser

1.4.5.1. Lindström & Pennlert (2013), s.50-54

1.4.5.1.1. Som ni kan se så behandlar de frågor som Lindström och Pennlert ställer de didaktiska frågorna kring varför, vad och hur?

1.4.5.1.2. Sedan kan Lindström och Pennlert ses gå in på de relationerna mellan innehåll, lärare och elev.

1.4.5.2. Hopmann i Uljens (1997), s.208. Översättning av Klafki

1.4.5.2.1. närmare den Bildungsteoretiska linjen

1.4.5.2.2. Kan vara svårare att förstå strukturen i frågorna och den teoretiska inramningen än Lindström och Pennlerts analysmodell

1.4.5.2.3. I fall ni är intresserad läs gärna Klafkis "Didactic analysis as the core of preparation of instruction"

1.4.5.3. Arbete med uppgiften inför första seminariet som ett exempel.

2. Lärande teorier

2.1. Behaviourism

2.1.1. Experimentell psykologi

2.1.1.1. Fokus på observerbart beteende av människan

2.1.1.2. Positivistiskt / Empiricistiskt

2.1.2. lärande som en förändring av beteende

2.1.3. Tankar, känslor, ambitioner, personliga intressen, historia är ointressanta i ett behaviouristiskt sätt att se på lärande, eftersom dessa kan inte studeras på ett objektivt sätt i beteende

2.1.3.1. emot "mentalism"

2.1.4. Kunskapssynen är atomistiskt, dvs en helhet (färdighet, komplext beteende) består av ett visst antal del och basal beteenden.

2.1.5. Lärandesynen är individualistiskt, dvs lärande är ett individuellt förvarv av beteenden genom betingning

2.1.6. Lärandet är passivt den sker endast när betingning initieras externt

2.1.7. Tre former av lärande in Behaviourism

2.1.7.1. Habituation (man vänjer sig eller anpassar sig till (förändringar) i sin omgivning

2.1.7.2. Klassiskt betingning (classical conditioning)

2.1.7.3. Operant betingning (operant conditioning)

2.1.8. Pavlov /klassiska betingningen

2.1.8.1. betingad respons

2.1.8.2. Betingning: Lärandet av en association mellan en stimulus och en annan stimulus

2.1.8.2.1. Stimulus betyder händelse i en omgivning

2.1.8.3. association

2.1.8.3.1. Företeelser som uppträder tillsammans i en situation kommer förknippas

2.1.8.3.2. Association som förutsättning för lärande (förändring av beteende)

2.1.8.4. obetingad association

2.1.8.4.1. obetingad stimulus leder till en obetingad respons

2.1.8.5. Obetingad betyder medfödd eller naturlig association eller relation mellan stimulus och respons

2.1.8.6. Lärandet sker när en annan (icke-naturlig eller medfödd) association skapas

2.1.8.6.1. Lärandet sker när en obetingad stimulus blir kopplat till en betingad stimulus och utlöser en betingad respons.

2.1.8.7. I den klassiska betingningen är alltid en obetingad stimulus utgångspunkten som sedan kopplas till en betingad stimulus

2.1.8.8. En kausal relation mellan stimulus och respons finns i den klassiska betingningen

2.1.8.9. utsläckning

2.1.8.9.1. En betingande stimulus uppträder över längre tid utan en obetingad stimulus, vilket leder till att den betingade responsen försvinner (utsläcks)

2.1.9. Watson

2.1.9.1. grunden till operant betingning

2.1.9.1.1. Koppling mellan känslor och betingning

2.1.9.2. Kan anses bryta med den "genetiska" kopplingen mellan obetingade stimuli och obetingade responser.

2.1.9.3. Albert expriment

2.1.9.4. stimulus generalisering

2.1.9.4.1. Kopplingar mellan liknande stimulus görs, där en annan, icke-känd, dock liknande stimulus utlöser samma respons som den kända stimulus utlöser

2.1.10. Skinner /operant betingning

2.1.10.1. operant betingning / instrumentell betingning

2.1.10.1.1. Lagen om effekt (Thorndike)

2.1.10.2. Förstärkning/Reinforcement

2.1.10.2.1. ett beteende av den lärande följs av en stimulus som upplevs som positiv (effekt) som då leder till (förstärkning) att beteendet uprepas

2.1.10.2.2. positiv förstärkning

2.1.10.2.3. negativ förstärkning

2.1.10.3. bestraffning/punishment

2.1.10.3.1. positiv bestraffning

2.1.10.3.2. negativ bestraffning

2.1.10.4. Exempel

2.1.10.5. Shaping

2.1.10.5.1. Shaping: att genom förstärkning påverka stegvist önskvärt momentan beteendet mot ett förutbestämd målbeteende

2.1.10.5.2. Förstärkningsschema/ Schedule of reinforcement

2.1.10.6. Skinner och utbildning

2.1.10.6.1. social kontroll/social control

2.1.11. Behaviourism och de didaktiska frågorna

2.1.11.1. Vad?

2.1.11.1.1. Beteenden (nya)

2.1.11.2. Hur?

2.1.11.2.1. Betingning (klassiskt betingning) och förstärkning (operant betingning)

2.2. Kognitivism

2.2.1. konstruktivism

2.2.1.1. Filosofiskt orientering

2.2.1.1.1. dialektiskt materialism

2.2.1.1.2. idealism

2.2.1.2. Konstruktivism och utbildning

2.2.1.2.1. Den lärande som aktiv skapare av kunskap

2.2.1.2.2. Kognitiva konflikter som utgångspunkt för lärande

2.2.1.2.3. Lärandet är på så sätt aktivt, ett aktivt skapandet av kognitiva strukturer

2.2.1.3. Teori om logiska tänkandets uppkomst och utveckling

2.2.2. Piaget

2.2.2.1. Genetiskt epistemologi

2.2.2.1.1. Beteckning på Piagets övergripande förklaringsmodell av vetandets uppkomst och utveckling.

2.2.2.2. Utveckling

2.2.2.2.1. (kognitiv) equilibrium

2.2.2.2.2. jämviktsrubbningar

2.2.2.2.3. tankemönster

2.2.2.2.4. adaption

2.2.2.2.5. Stadier

2.3. Pragmatism

2.3.1. Vetenskaps filosofi (epistemologiskt och ontologiskt positionering)

2.3.1.1. Kunskapens sanning visar sig i dess användbarhet, dvs att människor kan uppnå vissa mål genom användning av kunskap

2.3.1.2. Kunskap som provisoriskt, det finns inga eviga sanningar.

2.3.1.3. Kunskap som instrumentell; "cash value" James

2.3.2. James

2.3.2.1. Medfödda (biologiska) anlag hos alla barn (instinkter och handlingstendenser)

2.3.2.1.1. ett upptäckande eller utforskande anlag

2.3.2.1.2. ett konstnärligt expressivt anlag

2.3.2.1.3. ett kreativt eller skapande anlag

2.3.2.1.4. ett social anlag

2.3.3. Dewey

2.3.3.1. Från Idealism till Pragmatism

2.3.3.1.1. Hegel

2.3.3.2. Integrerad filosofiskt-pedagogiskt utgångspunkt

2.3.3.3. Utbildning, bildning och lärande som socialt.

2.3.3.4. Lärandet som meningsskapandet genom inquiry

2.3.3.4.1. Meningsskapandet alltid både individuellt (tidigare erfarenheter) men också alltid socialt (kommunikativt)

2.3.3.4.2. Handling och mening som integrerad

2.3.3.4.3. Lärandet genom inqury som kunskapsskapande och inte som reproduktion

2.3.3.4.4. Lärandet som utgår aktivt från eleven (inte externt initierad)

2.3.3.4.5. Abductiv lärande och kunskapsgenering

2.3.3.4.6. Lärandet som inquiry och meningsskapande slutar aldrig utan är själva livet.

2.3.3.4.7. Lärande genom inquiry är inriktat på att ger människor insikter i de processer genom vilka ett påstående blir till kunskap

2.3.3.5. Utbildningens utformning enligt Dewey

2.3.3.5.1. Elevens värld och erfarenheter som utgångspunkt

2.3.3.5.2. Aktivitets baserad pedagogik

2.3.3.5.3. "Classroom as a community of practice"

2.3.3.5.4. Kontinuitet mellan elevens vardag och skolan

2.3.3.5.5. Utbildning ska bidra till utvecklingen av den personliga erfarenheten (growth)

2.3.3.5.6. De fem stegen för undervisning enligt Democracy and Education

2.3.3.5.7. Utbildning som demokrati/liv

2.3.3.5.8. Dewey och de didaktiskt frågorna

2.3.3.6. Progressivism

2.3.3.6.1. Social liberal politiskt platform

2.3.3.6.2. Folkrörelse i USA

2.4. Socio-kulturella Perspektivet

2.4.1. Vygotskij

2.4.1.1. Hegel

2.4.1.1.1. Samma teoretiska influenser som Dewey

2.4.1.1.2. Marx

2.4.1.2. Experimentell psykologi

2.4.1.3. Efterträdare

2.4.1.3.1. Cole

2.4.1.3.2. Bruner

2.4.1.3.3. Wertsch

2.4.2. Utgångspunkter

2.4.2.1. Språk som en förutsättning för att lära från andras erfarenheter

2.4.2.2. Kommunikation tillåter skapandet av ett kollektivt minne

2.4.2.3. Språket återspeglar den sociala erfarenheten och är utgångspunkten för lärande från och i samspel med andra

2.4.2.4. Människan utvecklar teknologier (både fysiska och intellektuella) för att bevara erfarenheter från att manipulera världen och att uppnå syften

2.4.2.4.1. Skrift är en central teknologi som tillåter oss att bevara erfarenheter

2.4.2.5. Människan som en biologiskt, social, kulturell och historiskt varelse

2.4.2.5.1. Inte endast en biologiskt determinerad varelse, då missar man den sociala och historiska utvecklingen som människan präglas av

2.4.2.5.2. Människans förmågor är inte biologiskt determinerad utan utvecklas i användningen av redskap (teknologier).

2.4.2.6. Redskapen medierar världen

2.4.2.6.1. Redskap som både intellektuella och fysiska

2.4.2.6.2. Redskap som ömsesidig påverkande i interaktionen mellan människan och världen

2.4.2.6.3. Användningen av fysiska redskap utvecklar människans kunskap och förändrar själva människan

2.4.2.7. Språk som ett verktyg

2.4.2.7.1. Lika som fysiska verktyg är språk ett verktyg med hjälp av vilken vi medierar världen

2.4.2.7.2. "Tekniska"begrepp tillåter oss att förstå och manipulera världen på specifika sätt

2.4.2.7.3. De medierar världen för oss, de gör att vi förstår världen på speciella sätt och speciella kategorier som har vuxit fram i samhällen (Wertsch)

2.4.2.7.4. Språkliga verktyg hjälper oss (är förutsättningar för) fysiska handlingar i världen ensamme eller i grupp med andra

2.4.2.7.5. Språk är alltid redan socialt

2.4.2.7.6. Institutionaliserade språkpraktiker medierar världen på specifika sätt, dvs. i relation till de praktiker som kännetecknar dessa institutioner

2.4.2.7.7. Svårt att skilja åt fysiska och språkliga medierande redskap

2.4.2.7.8. Människan som en hybridvarelse som använder sig av artefakter för att förstå och leva i världen

2.4.3. Lärande och utveckling

2.4.3.1. Språket som det viktigaste verktyget "the tools of tools"

2.4.3.1.1. Språket tillåter oss att ta avstånd till och analysera världen

2.4.3.1.2. Språket medierar världen och lyfter fram vissa aspekter som är viktiga i specifika situationer

2.4.3.2. Mediering av världen sker hela tiden i kommuniktation mellan människor

2.4.3.2.1. Förmågan att kunna använda språkets metaforiska dimension för att vända och vrida på världen är grundförutsättningen för människans kunskapsbildning

2.4.3.3. Vygotskij: Människan och barnet utvecklas med hjälp av ens delaktighet i kommunikation och utvecklingen av ens språk.

2.4.3.3.1. Likt James anser Vygotskij att barn födds med en anlag till kommunikation och kooperation

2.4.3.3.2. Man lär sig genom ett samspel med andra människor och att se hur andra reagerar och svarar på kommunikativa initiativ.

2.4.3.4. Utveckling pågår hela tiden och barnet utvecklar hela tiden genom sitt initiativtagande och samspel med andra till att ingå i allt mera komplexa sammanhang

2.4.3.4.1. Vi blir till som människa genom att ingå ständigt i sociala sammanhang och kommunikativ participation (Vygotskij)

2.4.3.4.2. En biologiskt varelse blir en socio-kulturell varelse som använder sig av intellektuella, språkliga och fysiska redskap som omgivningen redan tillhandahåller, redskap som redan existerar i samhället och som den uppväxande generationen födds in i och tar över (Säljö)

2.4.3.5. Lärande som appropriering

2.4.3.5.1. Tar till sig eller låna in något

2.4.3.5.2. Den lärande möter i kommunikation begrepp som den inte känner igen, lär sig vad de betyder och tar sedan över dessa begrepp och använde dessa för eget bruk

2.4.3.5.3. Erfarenhet finns och görs synlig i kommunikation mellan människor

2.4.3.5.4. Genom att lära sig begrepp (redskap) socialiseras den lärande in i olika sociala gemenskaper

2.4.3.5.5. Appropriering är en gradvis process

2.4.3.6. Sekundär eller primär socialisation

2.4.3.6.1. I skolan arbetar man ofta med att introducera eleven till vetenskapliga eller akademiska begrepp

2.4.3.6.2. Detta kräver att man arbeta med ett redan existerande språk eller vardagsspråk

2.4.3.6.3. Lärandet av ett vardagsspråk kan beskrivas som primärsocialisation

2.4.3.6.4. Primärsocialisation är en förutsättning för att kunna arbeta med sekundärsocialisationen, dvs introduktionen av vetenskapliga begrepp

2.4.3.6.5. Läraren behöver bygga sin undervisning på vardagsspråket för att kunna introducera eleven till ett vetenskaplig språkbruk

2.4.3.6.6. Sekundärsocialisationen tillåter eleven att se världen i mera nyanserade eller specialiserade perspektiv, dvs utifrån erfarenheter som har utvecklats inom specialiserade verksamheter

2.4.4. De didaktiska frågorna

2.4.4.1. Hur frågan

2.4.4.1.1. Social interaktion avgörandet för lärandet

2.4.4.1.2. Man lär sig främst genom ett socialt kommunikativ samspel med andra och vår egen tänkande är en syntes av den erfarenhet från kommunikativ interaktion med andra

2.4.4.1.3. Undervisning bör kretsar kring artefakter

2.4.4.1.4. Teori och praxis är inte uppdelad utan varje praktik anses som samtidigt praktiskt och teoretiskt

2.4.4.2. Vad frågan

2.4.4.2.1. Man lär sig när man approprierar kulturella redskap

2.4.4.2.2. Undervisning och lärandet kretsar kring behärskande av kulturella redskap