El docente-investigador: Investigación - Acción como una forma válida de generación de conocimie...

1. El uso de investigación docente como vehículo para la formación inicial y continua del docente. Lo que es menos común es una discusión sobre la potencialidad de la investigación docente para reconstruir la base de conocimientos públicos sobre procesos de enseñanza/aprendizaje y gestión escolar. "Enríquez (2004)"

1.1. CONCLUSIÓN

2. Criterios para la "Validez" o “Confiabilidad” de la investigación Docente.

2.1. La validez de la Resolución del Problema. ¿hasta que punto se resolvió el problema o dilema profesional dentro de un contexto específico y con ciertos parámetros, limitaciones, y posibilidades?

2.1.1. La validez de resultados. reconoce el hecho de que la investigación acción no solo resuelve problemas sino también los reconceptualiza en una forma mas compleja, conduciendo a un ciclo nuevo de investigación.

2.1.2. La Validez del Proceso. trabajan sobre cómo la experiencia y memoria docente pueden ser tratado como “datos” a través de varias iteraciones de una narración.

2.1.3. La Validez Democrática: proceso depende de la inclusión de múltiples perspectivas para la triangulación, la validez democrática requiere la inclusividad como un asunto de ética y justicia. “validez local,” donde las preguntas emergen de un contexto específico y donde las soluciones son apropiadas a ese contexto. Cunningham (1983)

2.1.4. La Validez Catalítica:el conocimiento ingenuo del docente con el conocimiento ingenuo del investigador, sobre todo si el investigador tiene poca experiencia con la práctica docente. Tanto el investigador/participante como el docente/participante deben cuestionarse para lograr la validez catalítica.

2.1.5. La Validez Dialógica: Para promover la validez democrática y dialógica, algunos insisten en que la investigación acción tiene que ser participativa (Carr y Kemmis, 1986) “Pensamos que una variedad de criterios, según las circunstancias, será la norma en el futuro. Mientras tanto, cada investigador tendrá que buscar y defender los criterios que aplican mejor a su situación”Connelly y Clandinin (1990)

3. Los términos del debate sobre la investigación - acción

3.1. "conocimiento “práctico” (generado en escuelas) en lugar de conocimiento “formal” (generado en las universidades), e insisten en una separación estricta entre la investigación educativa y la práctica educativa. "(Fenstermacher, 1994; Huberman, 1996; Richardson, 1994)

4. Posiciones múltiples

4.1. La forma más emancipatoria es la que describe Paulo Freire y consiste en generar junto con las comunidades de base los temas generadores.

4.1.1. la cantidad de tiempo que se requiere para lograr la confianza y negociar diferencias de estatus y cultura profesional entre los funcionarios y docentes rara vez está disponible, dadas las circunstancias detrabajo tanto de los docentes como de los funcionarios

5. La investigación Acción: Conocimiento e interés

5.1. El docente, como el observador que llega de afuera, también interpreta su realidad, pero lo hace desde una posición que Geertz (1983)

5.2. Un interés emancipador se basa en el potencial humano y se orienta hacia cómo funciona la ideología y el poder dentro de las organizaciones y la sociedad. La finalidad de esta clase de investigación es la de “emancipación de los participantes de los dictados o de las obligaciones de la tradición, del precedente, del hábito, de la coerción o del autoengaño” (Carr y Kemmis, 1986).

6. Conclusión

6.1. Suárez y Clandinin y Connelly sugieren una metodología de las humanidades, la investigación narrativa, que de alguna manera es afín a la forma en que los docentes difunden conocimientos entre ellos. Según Brito y Suarez (2001)

6.2. A pesar de las dificultades, muchos docentes han encontrado, sobre todo en los métodos etnográficos y en la narración de experiencias, formas de documentar y repensar no sólo sus prácticas sino también su contexto socio-cultural y económico.