1.1. Informationstilegnelse er alt det, vi har lært uden, at det på nogen måde har været reflekteret, undersøgt, gjort til genstand for kritik, eller har stødt på modstand i tilegnelsen. Denne form for læring er automatlæring, færdighedslæring og ubevidst ikke-reflekteret læring. Ved informationstilegnelse gælder de ydre kræfter og nemlig extrinsic motivation. Derudover bliver der i teksten også nævnt genuine læring, som er der, hvor det der er lært, automatisk bliver trykket igennem det personlige eksistentielle filter, fordi det er nødvendigt for at få mening i tingene. Grundtvig har sagt: "Og han har aldrig levet som klog, på det er blevet, han først ej havde kær". Altså genuine læring finder sted, når læreren tager udgangspunkt i, hvad eleverne har kært (deres holdninger og værdier) og det værdigrundlag, læreren selv er engageret i. Her gælder de indre kræfter, som er forudsætningen for intrinsic motivation. I en veltilrettelagt undervisning opstår både intrinsic og extrinsic motivation.
2. Skal man spørge børnene?
2.1. Værdien af inddragelse og samarbejde med barnet selv er alment anerkendt i flere kommuner. Her kan man anskue barnet med det individualistiske fokus for at få øje for barnets perspektiv, men man kan også bruge det fællesskabsorienterede fokus og rette opmærksomheden mod barnets kontekst og miljø. I teksten bliver det beskrevet, hvordan man frem for at snakke om svage ofre og onde mobbere, i stedet bør tale om mønstre af eksklusion i fællesskaber. I denne tekst bliver metoden CPS (Collaborative and Proactive Solutions) nævnt, hvor det bliver fremhævet at grundforståelserne i CPS tager udgangspunkt i barnets forhindringer, adfærd, krav og færdigheder og medbestemmelse. Det er nemlig nødvendigt at forstå omgivelsernes krav og den enkeltes forudsætninger for at leve op til disse krav, fordi det er her, vi møder modstand, konflikter og vanskeligheder. For at kunne løse opståede konflikter, kan man bruge plan B samtaler, som er bygget op i faser: empatifasen, voksenbekymringsfasen og invitation. Børn sætter nemlig pris på at blive taget alvorligt - både i forståelsen af hvad der var svært, men også i udtænkningen af løsningen. Derfor er det også vigtigt, at man som lærer besidder relationskompetencen, for at kunne skabe relation og tillid til eleverne, så de får gavn af disse plan B samtaler og ikke bare tager lærerens ord for tomme løfter.
3. Gruppearbejde
3.1. I denne tekst bliver det beskrevet, hvordan gruppearbejde er en samarbejdende proces, som kræver kooperation for at nå et fælles mål. Gruppearbejde kan være effektivt i den forstand, at det giver plads til, at alle eleverne får taletid og samtidig kan det også være motiverende. Læreren skal være tydelig i formuleringen af opgavens mål, indhold og krav, så eleverne kan skabe et fagligt og socialt velfungerende samarbejde i gruppen. Opgaverne i gruppen kan løses med forskellige arbejdsfordelinger, hvor den kooperative samarbejdsform betyder, at eleverne uddelegerer opgaverne, så de kan løses individuelt af hver elev, hvor eleverne skaber svar på baggrund af den viden, de har ved at arbejde uafhængigt af hinanden. Den anden arbejdsform er den kollaborative, hvor eleverne i gruppen arbejder med opgaverne i fællesskab. Dette er en arbejdsform, som har lettere ved at føre til diskussion, og samtidig er det også en proces, der kan tage længere tid. Den kollaborative arbejdsproces beskrives som et spørgende, undersøgende, diskuterende og lyttende system. Lev Vygotsky har udtrykt følgende: "Sprog og tænkning er uadskillige begreber, derfor er samspillet og dialogen med andre den naturlige ramme om nye erfaringer". Det er altså væsentligt at påpege, at gruppearbejde kan skabe det rum, hvor læring opstår gennem dialog.
4. Den røde tråd
4.1. I forbindelse med gruppearbejde og læring og motivation, så giver den disputerende dialog mening (handler om at vinde dialogen uden at lytte til de andre i gruppen), når man læser disse to tekster. Der står i Bjerresgaard og Hermansens tekst, at man netop har en tendens til at tage andres ord for kritik, og derfor ser man tit en vis uvilje mod at undersøge mulighederne i det, andre har sagt. I stedet sætter man fokus på at finde argumenter, der kan modbevise den anden part, hvilket netop også er tilfældet for den disputerende dialog, der modsat den undersøgende dialog, ikke udviser respekt på samme måde over for de andres idéer. Dette er eksempelvis en fælles konflikt, som kan løses ved brug af CPS, fordi alle børn kender til denne vanskelighed, der kan opstå i gruppearbejdet, og derfor måske har en løsning på problemet. På den måde bliver læreren heller ikke for indblandet i gruppearbejdets "regler", som er en af de bekymringer, læreren i Didaktisk Opslagsbog udtrykker, idet det kan sætte begrænsninger for samtalen i gruppen. Dermed ville det altså give god mening, hvis eleverne selv er med til at sætte ord på problemet og være med i konfliktløsningen, hvis et problem som dette skulle opstå i gruppearbejdet. Gruppearbejde er jo netop en udbredt arbejdsform, og eftersom det er et arbejde, som kræver elevsamarbejde, så kan konflikter nemt opstå. Metoden CPS kan altså muligvis have god effekt på elevernes forståelse af gruppearbejdets behov for respekt, fordi det får dem til selv at reflektere over opståede konflikter og løsninger hertil. Dermed hænger disse 3 tekster altså godt sammen, og har en relevant forbindelse til folkeskolen.
