1. El profesor debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que emerjan de las capacidades y condiciones propias de la situación concreta de cada comunidad educativa.
1.1. Tener conciencia de la diversidad de sus alumnos (sep, 2008) permite a los maestros implementar alternativas pedagógicas dinámicas, flexibles, diferenciadas y plurales.
1.1.1. Toda metodología didáctica (proyectos de aula, centros de interés, secuen- cias didácticas, prácticas escolares, unidades de trabajo, entre otras), para generar buenas prácticas docentes y para detonar el desarrollo de competencias en los estudiantes, debe considerar características como: a) Las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. b) La selección y priorización de contenidos curriculares relevantes. c) El contexto social e intercultural. d) El clima escolar y el ambiente áulico. e) La acción del profesor en su diario hacer.
1.1.1.1. Cabe señalar que el Programa Escuelas de Calidad cuenta con una serie de estándares que brindan un referente más preciso de lo que se debe observar en esta dimensión, mismos que son publicados en las reglas de operación del Programa.
2. 5. Las dimensiones de la gestión escolar: categorías para el análisis de la realidad educativa
2.1. La dinámica escolar es compleja y resulta poco probable que se identifiquen los elementos señalados si se intenta ver la totalidad de lo que sucede en ella, por lo que es necesario analizarla por partes; una manera de hacerlo es “dividir” esa reali- dad escolar en fragmentos, lo que permitirá observarla a detalle para emitir juicios de valor y tomar decisiones claras.
2.1.1. Las dimensiones de la gestión son el marco donde cobran vida, se relacionan y resignifican, tanto los aspectos señalados en los Estándares de Gestión para la Educación Básica, como los rasgos inherentes a los componentes del Modelo de Gestión Educativa Estratégica.
2.1.1.1. Las dimensiones para hacer el análisis de la gestión de la escuela son cuatro: pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de participación social.
3. Dimensión Pedagógica Curricular
3.1. El contenido de esta dimensión (SEP, 2006): permitirá reflexionar acerca de los procesos sustantivos y fundamen- tales del quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, se requiere analizar en lo individual y en lo colectivo lo que representan ambos conceptos, sus significados respecto de lo que se sabe de ellos y del valor que tienen en sí mismos, dentro de lo educativo y lo didáctico.
3.1.1. Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseñanza puede llevar a reconocer la relación entre el significado y la práctica que ejerce cada docente. Las formas o estilos para enseñar a los alumnos muestran el concepto que tiene cada profesor acerca de lo que significa enseñar y determina las formas que se ofrecen a los estudiantes para aprender.
4. Dimensión Organizativa
4.1. Esta dimensión considera la interrelación del colectivo docente y de éste con los padres de familia. En ella están presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los actores escolares.
4.1.1. Las organizaciones profesionales que respalda su proceder en un código de ética bien cimentado, se aseguran de colocar en el centro de las decisiones a los beneficiarios del servicio y a la misión institucional para su cumplimiento, cuyo núcleo central se relaciona con ellos. Un criterio fundamental es el que tiene que ver con el logro educativo.
4.1.1.1. Se sabe que en las organizaciones donde las relaciones son hostiles, conflicti- vas, inflexibles, indiferentes o distantes —no generalizables, pero sí prevalecientes—,el ambiente de aula y escolar resulta poco favorable para la profesionalización del personal
4.1.1.1.1. En esta dimensión se considera también la asignación de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cívicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otras), así como la operación del Consejo Técnico Escolar.
5. Dimensión Administrativa
5.1. El análisis de esta dimensión permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de que puedan modificarse para mejorar los ren- dimientos educativos de los alumnos, las prácticas docentes y de los directivos, así como del personal de apoyo y asistencia.
5.1.1. El análisis de esta dimensión permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de que puedan modificarse para mejorar los ren- dimientos educativos de los alumnos, las prácticas docentes y de los directivos, así como del personal de apoyo y asistencia.
6. Dimensión de Participación Social
6.1. Esta dimensión involucra la participación de los padres de familia y de otros miem- bros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá que iden-tificar la forma en que el colectivo, directivo y docentes, conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia,
6.1.1. Conviene revisar las características de las relaciones que la escuela establece con las familias para apoyar corresponsablemente la formación integral de sus hijos.
6.1.1.1. Las cuatro dimensiones son importantes por sí mismas, y al ser parte del todo se encuentran interrelacionadas; si se quisiera dar un ordenamiento a las mismas, la dimensión pedagógica curricular ocuparía un papel preponderante, porque es preciso focalizar los quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos académicos, referidos al enseñar y al aprender.
6.1.1.1.1. Tomar decisiones acerca de lo que es necesario cambiar o fortalecer, a partir de la información derivada del análisis de las dimensiones, implica la puesta en prác- tica de los componentes del mgee: liderazgo, trabajo colaborativo, participación activa y corresponsable de los padres de familia y tutores, planeación estratégica y evaluación permanente.
7. 6. Los Estándares de Gestión para la Educación Básica: puntos de partida y llegada para la gestión educativa estratégica
7.1. Las dimensiones de la gestión escolar, al ser herramientas de análisis, permiten identificar los procesos que se llevan a cabo al interior de la organización escolar para identificar nuevas formas de iniciar o incrementar su mejora.
7.1.1. La propuesta de estándares, planteada desde el pec para la educación básica surge a partir de construir el imaginario de la escuela a la que se aspira, ellos refieren los asuntos básicos que deben estar presentes, sin que resulte limitativo,
7.1.1.1. Un estándar puede ser entendido como un parámetro que sirve para reco- nocer los asuntos clave necesarios de cambiar, ajustar o potenciar, para favorecer las decisiones del colectivo a formular acciones para que en el mediano o largo plazo le permita alcanzar a cada uno de ellos y estimulen su interés por seguir mejorando su hacer cotidiano y desarrollar innovaciones. De acuerdo con Loera (2010):
7.1.1.1.1. Se pretende que al considerar los estándares como criterios de calidad para la mejora continua, se establezcan relaciones colaborativas en el colectivo escolar para acordar los compromisos y las metas que contribuirán al logro de resultados satisfactorios.
8. ANDREA GONZALEZ HERNANDEZ 5.1
9. El liderazgo transformacional es uno de los paradigmas que más han sido adoptados por los directivos en la orientación de sus funciones, éste se define como aquel que retoma las condiciones individuales y estimula el desarrollo intelectual.
10. Los elementos que contiene el Modelo de Gestión Educativa Estratégica se reconocen como básicos para identificar, planear, organizar, ejecutar, evaluar y dar seguimiento a un plan de intervención que conduzca a la transformación del centro escolar y al mejoramiento del logro educativo.
10.1. La vigencia de los modelos tiene como límite la satisfacción de las necesidades de sus beneficiarios. Por lo que respecta al mgee y considerando los principios de la calidad educativa, éste no se circunscribe a un tiempo o a un alcance determinados,
10.1.1. La evolución natural del mgee tiende a consolidar las aplicaciones citadas en el marco de la equidad, la pertinencia, la relevancia, la eficacia y la eficiencia, princi- pios de la calidad, y permite identificar, documentar
10.1.1.1. En este marco, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi- cos colabora con México en el diseño e implementación de las reformas educativas para mejorar la calidad de la educación en las escuelas. Durante este Proyecto de Colaboración,
10.1.1.1.1. En este contexto y de acuerdo con Loera (2004) el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, impulsa un liderazgo académico, promueve una alta capa- cidad organizacional, orienta académicamente al Consejo Técnico Escolar, dirige laplaneación escolar y didáctica al logro de aprendizajes,
11. MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA.
11.1. Un modelo es una representación de una parte de la realidad, se elabora, para fa- cilitar la comprensión y estudiar el comportamiento de algún aspecto en particular, asociado con el conocimiento previo y la experiencia.
11.1.1. Un modelo educativo es, entonces, una representación de carácter conceptual de la compleja realidad educativa; surge a partir de aproximaciones sucesivas a las interacciones y a las prácticas que ocurren en ésta; permite comprender una parte de la realidad,
11.1.1.1. Hablar del mgee supone un saber complejo y en evolución permanente, que se integra por aspectos representativos y relevantes del quehacer de un grupo de actores educativos, en un espacio y momento determinados. Este modelo se define como el conjunto de representaciones valiosas que clarifican los factores y los procesos de transformación de la gestión en sus distintos niveles de concreción.
11.1.1.1.1. En estas condiciones se contemplaron con precisión las capacidades de autogestión de los actores en los distintos niveles educativos, con el propósito de impulsar estadios más altos de autonomía responsable en los colec- tivos escolares y potenciar la toma de decisiones,
12. 1. Propósito
12.1. Como se ha mencionado, la gestión educativa estratégica ofrece amplias posibilidades para el desarrollo de nuevas y renovadas prácticas y relaciones de los actores educativos tendientes a favorecer las competencias del perfil de egreso de los estudiantes de educación básica.
12.1.1. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica genera un proceso de mejora continua que parte de un esfuerzo colectivo por sistematizar, comprender y aplicar los conceptos fundamentales que lo conforman.
12.1.1.1. Este enfoque propone avanzar en la construcción de nuevas formas de gestión, práctica docente y de participación social, que permitan transformar la cultura organiza- cional y el funcionamiento de las escuelas públicas de educación básica;
12.1.1.1.1. Así, el mgee busca generar prácticas innovadoras, alentar el trabajo colegiado orientado a resultados con objetivos precisos, considerar a la evaluación como base para el mejoramiento continuo y transformar la escuela en una institución dinámica que genere oportunidades diferenciada para que todos sus estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura.
12.2. 2. Componentes
12.2.1. El objetivo de los componentes del Modelo es intervenir de manera proactiva, en función de logros educativos concretos y de las circunstancias del contexto, para orientar el cambio y la transformación escolar a través del fortalecimiento del liderazgo y del trabajo colaborativo, guiados por una misión y una visión com- partidas, apoyadas en la corresponsabilidad social;
12.2.1.1. A continuación, se describen cada uno de los componentes del mgee para que los colegiados escolares analicen sus alcances y determinen alternativas viables para su desarrollo y su fortalecimiento en pro de los procesos de mejora continua de cada centro educativo.
12.2.2. La planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y sistemático para la mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en consensos; que direcciona las acciones de un colectivo hacia escenarios deseados a mediano plazo.
12.2.2.1. Este precepto supera de entrada, los criterios y los alcances de los ejercicios de planeación tradicional, porque sitúa a los responsables en el papel de estrategas y diseñadores de escenarios susceptibles de construirse.
12.2.2.1.1. La planeación estratégica situacional es concebida como un proceso continuo y sistemático de análisis y de diálogo entre los miembros de una comunidad educa- tiva específica, para seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que cambian situaciones al superar resistencias.
12.3. Liderazgo compartido
12.3.1. Aunque el liderazgo se asocia con el desempeño del directivo, por ser considerado el líder por excelencia de una institución, es necesario admitir la existencia de una estructura organizativa, donde hay una micropolítica que determina el rol de los actores, para poder identificar otros liderazgos.
12.4. Trabajo colaborativo
12.4.1. Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que dependen unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas compartidas.
12.4.1.1. La colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo, en- caminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover.
12.4.1.1.1. Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organización; se requiere de esfuerzos que tienen sentido siempre y cuando se concentren en lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por parte de los miembros del grupo, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos generales y de los que se integran.
12.5. Planeación estratégica
12.5.1. Dada su particularidad, este componente ha sido el más desarrollado y el que ha generado mayores innovaciones, porque retoma el sentido del qué, del cómo, del cuándo y del para qué se planea.
12.6. Participación social responsable
12.6.1. La participación social parte de las opiniones de la sociedad y sus organizacio- nes como evaluadoras de las políticas públicas para que éstas sean modificadas o reelaboradas al ejercer cierta presión considerando el bien común.
12.6.1.1. La sociedad está constituida por grupos de personas que actúan recíproca- mente, que tienen actividades que se centran alrededor de objetivos comunes, que comparten creencias, actitudes y conductas colectivas;
12.6.1.1.1. Con el desarrollo de la participación social se crea capital social, entendido como el conjunto de normas y vínculos que permiten la acción colectiva. El capi- tal social,
12.7. Evaluación para la mejora continua
12.7.1. Este componente pretende plantear esas y otras preguntas, asumiendo que puede haber muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institucional que no precisamente está determinado por un nombramiento,
12.7.1.1. Cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo, esto parte de investigaciones hechas con quienes de manera regular lo ejercen, que son precisamente los directivos; no obstante, en estas investigaciones6
12.7.1.1.1. Para Loera (2003), el liderazgo es: La capacidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las metas del grupo.
12.7.2. Este componente se define como la valoración colectiva y crítica de los procesos implementados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto, caracterizada por una actitud de responsabilidad por los resultados propios y de apertura a juicios externos, factores fundamentales para la toma de decisiones.
12.7.2.1. El término “evaluación” es común en la vida cotidiana de las escuelas; está presente en el lenguaje de los docentes, de los directivos y, evidentemente, de las autoridades educativas.
12.7.2.1.1. Se trata de acciones que implican un proceso de conocimiento: recopilar y analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y diseñar nuevas formas de acción.
12.8. 3. Principios de la gestión educativa
12.8.1. Es importante mencionar que tanto los principios de calidad como de gestión son transversales al desarrollo y al ejercicio de los componentes del mgee, es decir, la base del liderazgo, del trabajo colaborativo,
12.8.1.1. Este principio permite establecer estrategias de información a la comunidad educativa de las actividades y de los resultados de la gestión; comprende el clima organizacional y el áulico, el proceso de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, el desempeño profesional, la participación social y la administración de los recursos.
12.8.1.1.1. En educación, de acuerdo con Poggi (2008), el concepto se difunde en un contexto reciente, caracterizado por aspectos como los siguientes: Una redefinición del papel del Estado. El fortalecimiento del discurso sobre autonomía escolar. El establecimiento de mecanismos para tomar decisiones. La producción de estándares y el desarrollo de sistemas de evaluación focalizados en resultados académicos.
12.8.1.2. Esta cultura de trabajo diferente genera compromiso y responsabilidad en el colectivo, al otorgarle al centro escolar un nivel de autonomía para decidir el rumbo que ha de tomar en función del logro educativo de sus estudiantes,
12.8.1.2.1. En este aspecto, la investigación y las políticas educativas han sido orienta- das, en las últimas décadas, a recuperar la capacidad interna de las escuelas para tomar decisiones respecto a la resolución de asuntos internos que les competen.
12.9. Corresponsabilidad
12.9.1. La toma de decisiones corresponsable es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que no puede ser restringido a un único ámbito, en un solo tiempo ni ser generado por un único actor.
12.9.1.1. Visto desde otro ángulo, en la medida en que los actores de una institución toman decisiones locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la cons- trucción de una escuela diferente,
12.9.1.1.1. Se pretende romper con las formas tradicionales de control, don- de la base del fenómeno educativo, que son los alumnos y los profesores, ejerce libremente sus derechos de enseñar y de aprender,
12.10. Transparencia y rendición de cuentas
12.11. 4. Enfoque estratégico
12.11.1. Dentro de las directrices aprobadas en las Cumbres de los países iberoamericanos como en las Declaraciones de la unesco (onu, 2000) se enfatiza destacar los nue- vos roles de los sistemas educativos, cómo la escuela debe ampliar sus vínculos con la comunidad,
12.11.1.1. Para Ortiz (2006), a la escuela no le basta con ser eficiente, debe ade- más ser eficaz. Ambas categorías son indispensables y complementarias y hoy se requiere, manejar criterios de calidad para que la escuela responda a las ne- cesidades que satisfagan a la comunidad educativa, de acuerdo con los criterios de pertinencia.
12.11.1.1.1. De acuerdo con el iipe-unesco (2000), el enfoque estratégico comienza con la reflexión y la observación del proceso a desarrollar, comprendiendo lo esencial y determinando las estrategias que aseguren el logro de los objetivos. De esta manera,
12.12. Pensamiento holístico
12.12.1. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica se constituye en una respuesta integral a los retos educativos enmarcados en una sociedad del conocimiento glo- balizada.
12.12.1.1. Wompner (2008) reconoce que estamos frente a un reto que sobrepasa la educación clásica, para iniciar una educación acorde con la naturaleza del ser, una formación holística defendida por la unesco.
12.12.1.1.1. La educación holística reconoce que los seres humanos buscan significación, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco de un desarrollo completo y sano, partiendo de la premisa de que sólo los seres humanos sanos y realizados pueden crear una sociedad sana. La educación holística cultiva las aspiraciones más altas del espíritu humano.
12.13. Pensamiento sistémico
12.13.1. El pensamiento sistémico observa, analiza y reflexiona el todo y sus partes, así como las conexiones entre éstas; va más allá de identificar una situación causa- efecto, es un medio de reconocer las relaciones que existen entre los sucesos y las partes que los protagonizan;
12.13.1.1. El pensamiento sistémico (Checkland, 2008) es una disciplina para ver tota- lidades, un marco para ver interrelaciones, en vez de cosas; una oportunidad para ver patrones de cambio, en vez de “instantáneas” estáticas;
12.13.1.1.1. La práctica del pensamiento sistémico comienza con la comprensión del concepto “retroalimentación”, que muestra cómo los actos pueden reforzarse o contrarrestarse entre sí.
12.14. Pensamiento estratégico
12.14.1. Senge (1994) señala que el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consis- te en saber qué debe suceder, pero no basta con idear, es necesario tener una percepción de la realidad como “un todo”,
12.14.1.1. En este sentido, una intervención holística, sistémica y estratégica supone identificar y seleccionar las alternativas a seguir; elaborar la ruta de acciones a implementar, para lograr los objetivos que se persigan; supone hacer de la planifica- ción una herramienta para el trabajo cotidiano, el funcionamiento y la organización y, desde luego, considerar las competencias para orientar la intervención hacia la transformación.
12.15. Plan estratégico
12.15.1. Es la herramienta para desarrollar la planeación estratégica que ha propuesto el peca partir de considerar que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una auténtica comunidad escolar,
12.15.1.1. A partir de la definición de elementos y formatos, así como de la afinación de criterios y mecanismos de promoción y concertación, en las reglas de operación de la tercera etapa (dof, 2003) se expresó con precisión el enfoque:
12.15.1.1.1. La incorporación del pete como nuevo instrumento de planeación, a decir de Loera (2003), fue compleja, principalmente para las escuelas que ya desarrollaban un proyecto escolar enfocado a un problema principal; tan sólo discernir entre “plan”, “programa” y “proyecto”
12.16. En ese sentido, el contenido del Portafolio permite obtener y analizar informa- ción de los avances y logros generados en la acción cotidiana de la escuela, ya sea para fines de autoevaluación o evaluación externa,
12.16.1. El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en sus temas transversales establece en el apartado E1.2 que, “se requiere fortalecer las capacidades de planeación y toma de decisiones de la escuela, a partir de los resultados de evaluación, para que se traduzcan en mejoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
12.17. Portafolio institucional
12.17.1. Esta herramienta, para el seguimiento de las acciones derivadas de la planeación, permite al colectivo escolar y, en específico, al director llevar un control de insumos, productos y evidencias de los trabajos más relevantes.
12.17.1.1. El Portafolio se convierte en un elemento para la autoevaluación, que estable- ce un proceso sistemático para deliberar de manera informada y pública acerca del mérito de decisiones o de acciones para incentivar la mejora,
12.18. Pizarrón de autoevaluación
12.18.1. El Pizarrón de Autoevaluación permite a la escuela identificar cuál es el sentir de todos los miembros de la comunidad educativa respecto de los logros adquiridos y lo que falta por hacer.
12.18.1.1. Esta herramienta también es un apoyo a la escuela en su proceso de autoeva- luación, mediante el análisis y la sistematización de la información que aquí seregistra, así como los compromisos comunes con los diversos actores.