1. Capitulo 8 Innovación y cambio en los centros escolares.
1.1. 8.1.-JUSTIFICACION
1.1.1. Los Centros escolares, como cualquier otra organización, están sometidos a las presiones y requerimientos cambiantes del entorno. Adaptarse al entorno y responder a sus demandas es, precisamente, uno de los propósitos ineludibles para las instituciones que desean actuar satisfactoriamente.
1.1.2. En las instituciones escolares sucede algo parecido aunque, como recuerdan Torrington & Weightman (1989: 85), con algunas diferencias, lo cual debería ser una razón más para actuar con cautela cuando se comparan las organizaciones industriales o comerciales con las escuelas. Los cambios y las innovaciones, finalmente, también son necesarios para satisfacer las expectativas de las personas que trabajan en el centro y para promover un aumento en esas expectativas.
1.1.2.1. 8.1.1. ¿Cambio?, ¿innovación?, ¿renovación?
1.1.2.1.1. En el terreno de lo social, en general, los cambios se asocian sobre todo a la modificación de un estado del sistema que implica transformaciones que sobrepasan al individuo. -La definición más simple y operativa que se ha dado sobre innovación que nos proporciona la OCDE (1971): «esfuerzo deliberado por mejorar la práctica en relación con ciertos objetivos que se desean» es muy similar al concepto de cambio que propone, entre otros, Clerkin (1989: 107) como «acción planificada para modificar la forma de pensar y actuar dentro de una organización con el propósito de mejorar los resultados». -Las innovaciones son los efectos del diseño y de la aplicación de los cambios planificados. Se manifiestan en forma de prácticas, instrumentos, artefactos,..., tecnologías, en suma, que emergen como consecuencia de los diseños y aplicaciones nuevos. -El término renovación, finalmente, puede considerarse como sinónimo de innovación. No obstante, renovación sugiere un énfasis en las ideas de persistencia, de constancia y de grande magnitudes: colectivos de profesores, de centros,..
2. 8.2. Las resistencias a los cambios. ¿Cómo vencerlas para promover innovaciones?
2.1. Todo cambio suele provocar crisis. Si los cambios y las innovaciones son necesarios en las organizaciones, nuestros centros escolares tienen ante sí un reto importante: ¿Cómo promoverlos?
2.1.1. Las resistencias a los cambios se manifiestan de forma abierta e inmediata: quejas, amenazas, oposición frontal...; de forma implícita: pérdida de motivación, aumento en los errores absentismo injustificado,...; o de forma diferida incluso semanas, meses y años después del proceso de cambio.
3. 8.3. La metodología del cambio. Las etapas.
3.1. Para que un cambio y la innovación que éste pueda proporcionar se instaure con una perdurabilidad y generalización razonables en el centro escolar es imprescindible que se cumplan algunos requisitos y que se desarrolle teniendo en cuenta una serie de pasos o etapas.
4. La propuesta debe estar suficientemente justificada. A este respecto, Escudero (1991: 155-156) señala que debería cumplir las condiciones de: -Legitimidad práctica -Compatibilidad -Complejidad -Accesibilidad y observabilidad -Adaptabilidad -Relevancia y utilidad -Carácter inspirador (entusiasmo, compromisos profundos) -Carácter motivador
4.1. b) Conviene que cualquier cambio se realice partiendo de las prácticas y realizaciones precedentes. Deberían aprovecharse todas las estrategias, producciones, recursos,... del centro escolar que la experiencia nos dice que han resultado satisfactorios.
4.1.1. c) Como consecuencia del punto anterior, la diagnosis y la evaluación constantes serán instrumentos necesarios.
4.1.1.1. Otras las sugerimos como resultado de nuestra propia experiencia en una muestra numerosa de centros escolares de tipología diversa que han realizado o realizan proyectos de innovación y mejora.
4.1.1.1.1. Una de las causas fundamentales del fracaso en los proyectos de innovación en nuestros centros escolares es precisamente actuar según la costumbre de querer pasar directamente de la fase primera: «diagnosticar» ala de «ejecución» de lo que se pretende
4.2. En general, las causas que motivan las resistencias suelen ser: -Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se percibe la posibilidad de perder algunos beneficios personales: estatus, prebendas,... -Falta de comprensión de lo que se propone. -Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo. -Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. Sería la postura de quienes opinan que más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer. -Compromiso con el estatus presente, el cual, en ocasiones, puede depender más de la falta de alternativas que de la satisfacción. -Plazos y ritmos inadecuados. -Recursos: escasez, asignación inadecuada, utilización deficiente,... -Volumen y complejidad de las exigencias del entorno. -Dirección inadecuada del centro.
4.2.1. a) Énfasis en los procesos informativos. Tal como planteábamos al referirnos a la elaboración de proyectos Educativos, se trata de intentar comunicar la lógica y la justificación de la innovación a través de: -Entrevistas formales e informales. -Inclusión del tema como un punto en el orden del día de las reuniones del Claustro y de los equipos de profesores. -Tablón de anuncios actualizado.
4.2.1.1. b) Participación. Es difícil para las personas resistirse a una decisión de cambio en I que ellas mismas han participado. Los opositores al cambio han de anticipar en el proceso de decisión.
4.2.1.1.1. c) Facilitación y apoyo. Debería propiciarse desde dentro del propio centro, a través de planteamientos flexibles y de una distribución de los recursos conveniente.
5. 8.4. El papel de la Dirección.
5.1. La promoción del cambio corresponde y afecta a todas las personas de la comunidad educativa involucradas en la educación escolar y también a las agencias centrales que administran los sistemas educativos.
5.1.1. Las innovaciones que se instauran en los centros raramente son posibles si quienes están en la Dirección les dan la espalda.
5.1.1.1. El Desarrollo Organizativo (OD), que para Davies, Ellison y otros (1990: 93 y ss.) es un concepto amorfo ya que admite varias interpretaciones, tiene, sin embargo cuatro componentes distintivos: -Pretende mejorar la eficacia mediante el incremento de la objetividad. -Analiza al centro escolar como una totalidad en la que todos sus elementos están en interrelación. -Se basa en análisis objetivos relacionando las causas y los efectos. -Utiliza la diagnosis sistemática, la puesta en marcha de soluciones ponderadas y la solución de problemas como estrategias de actuación.
5.1.1.1.1. Vandenverghe (1986), tomando como referencia las tres metáforas de House 20 (1981), señala cómo podría orientarse el proceso de innovación, el papel de los profesores y el rol del directivo que serán diferentes según la perspectiva de análisis que se tome. Así, la imagen tecnológica dará lugar a actuaciones directivas donde prevalecerá la racionalidad, las informaciones y directrices claras y la búsqueda del aumento' de la eficacia. La idea de producción rige todo el proceso.
5.2. 8.7. Mejorar las condiciones para la innovación
6. 8.5. La Formación permanente del profesorado como estrategia para el cambio y la innovación.
6.1. Énfasis en la formación. Es la recomendación perpetua durante los procesos de cambio planificado en las organizaciones. La formación permanente del profesorado (FPP) es un factor de apoyo imprescindible para posibilitar las innovaciones.
6.1.1. Los cursos de formación, en su acepción más tradicional, serían un ejemplo de modalidad formativa que incide en personas aisladas y que difícilmente promueve innovaciones en los centros, aunque sí pueden ser útiles para otros propósitos. Podríamos situarlos en la primera intersección de la gráfica ya que tampoco suelen considerar los contextos particulares en los que trabajan las personas asistentes.
6.1.1.1. 8.6. La organización que aprende
6.1.1.1.1. Una organización sólo puede producir cambios cuando es capaz de aprender a ser distinta de lo que es. Decíamos que un centro escolar que funciona satisfactoriamente es aquel que está atento a las consecuencias del diálogo y de la interacción permanente entre sus propuestas y 24 realizaciones y las exigencias del entorno.
7. 8.7. Mejorar las condiciones para la innovación
8. 8.7.1. Las «otras reformas»
8.1. La modificación y Reforma del Sistema Educativo de un país es, sin duda, una tarea ambiciosa y compleja. Mucho más aún si lo que se pretende no son únicamente cambios estructurales sino también impulsar nuevos enfoques curriculares, revisar el papel de los profesores y profesoras y posibilitar la innovación mediante actuaciones autónomas en los centros escolares.
8.2. Es necesario asumir que para que ciertas innovaciones y cambios de carácter general sean posibles es preciso abordar simultáneamente cambios operativos mucho más específicos, de carácter estructural, administrativo o simplemente cultural, que afectan a los profesores y profesoras, agentes y protagonistas en última instancia de los cambios que se proponen.
8.2.1. ¿Cuáles son estas reformas paralelas menores? Pues, sin animo de exhaustividad, ya que podían identificarse otras, creemos que es prioritario abordar las siguientes: -La reforma en los procedimientos para constituir los equipos docentes, tanto en los centros públicos como en los privados concertados. -La reforma en los procedimientos de adscripción del profesorado. -La reforma en las estrategias de motivación y de los criterios para la promoción del profesorado. -La reforma cultural de la evaluación y el control.
8.2.2. a) La reforma en los procedimientos para constituir los equipos docentes, tanto en los centros públicos como en los privados concertados. -¿Por qué se constituyen los equipos docentes en la enseñanza pública «desde fuera « de los centros sin contar en absoluto con la opinión o la intervención del propio centro ? -¿Por qué se toma esta decisión de manera diferente en los centros públicos y en los privados concertados cuando el origen de los fondos de financiación son los mismos en ambos tipos de centros? -¿Es el denostado «concurso de traslados» el mejor procedimiento a finales ya del siglo XX?
8.2.2.1. b) La reforma en los procedimientos de adscripción del profesorado. Considerando como satisfactorio el esfuerzo que han hecho las Administraciones para definir las plantillas de los centros públicos de Primaria, sería necesario también revisar si: -Adscribir profesores y profesoras apuestos de trabajo y especialidades muy concretas, «in eternum», ¿no es precisamente la antítesis de lo que haría cualquier organización moderna y flexible? -¿Se ha pensado en la «condena» a la que podemos someter a nuestros alumnos si esta adscripción vitalicia ha sido errónea en el caso de algunos profesores y profesoras concretos?
8.2.2.1.1. c) La reforma en las estrategias de motivación y de los criterios para la promoción del profesorado. -¿Es la asistencia a actividades de formación permanente o a cursos de pos graduación el mejor sistema para valorar el trabajo profesional de un docente? -¿No es hora ya de valorar y sancionar la labor y el esfuerzo de los enseñantes a partir del trabajo que desarrollan en el centro, durante el ejercicio de su tarea profesional más que en función de lo que puedan hacer fuera del marco escolar? -Conocidas las limitaciones de la promoción vertical, ¿no es posible poner en marcha estrategias de promoción horizontal?
8.3. Las innovaciones dependen también en un alto grado de otras variables en las que los Centros pueden incidir poco. Algunas de ellas se relacionan con el papel que podrían desarrollar los profesionales de la enseñanza (PDLE), en general. Otras tienen que ver con los apoyos externos y un tercer grupo afectan a algunas reformas «menores» que podrían acompañar a las Reformas generales del sistema educativo.
8.3.1. En relación al papel que podrían desarrollar los PDLE, vinculados a las diferentes etapas educativas y núcleos institucionales para facilitar las innovaciones, transcribimos las propuestas de Jiménez, González y Ferreres (1989: 39-40), que enumeran los siguientes requisitos y proposiciones:
8.3.1.1. «-Los profesionales de la enseñanza (PDLE) poseen conocimientos didáctico- pedagógicos suficientes para ser capaces de detectar problemas, formular hipótesis heurísticas fundamentadas en conocimientos científicos. -Los PDLE tienen inquietud por mejorar la práctica cotidiana esforzándose por encontrar nuevas vías de acción ala hora de plantearse su acción. -Los PDLE conocen o tienen, fácilmente, la oportunidad de conocer experiencias nuevas, metodologías y materiales adecuados a su responsabilidad docente. -Los elaboradores de conocimientos teóricos están dispuestos a bajar de sus «torres de marfil» y de implicarse más positivamente en los problemas de las aulas en particular.
8.3.1.1.1. Resulta fundamental la creación de redes de centros que comparten la idea de la innovación. Un ejemplo de iniciativas de esta naturaleza es el proyecto ISIP («internacional School Improvemoot Project»), llevado a cabo por la OCDE-CERI que se lleva a cabo a través de grupos internacionales en los que cada uno desarrolla un tema específico.