1. Подходы к оцениванию результатов образовательного процесса с позиции анализа продуктивной мыслительной деятельности учащихся по освоению знаний были обобщены в работах М.В. Кларина. Формирование и развитие понятий как один из показателей освоения учащимися знаний был рассмотрен в работах Дж. Брунера, Р. Теннисона, О. Парка и др. Значение оценивания сформированности понятий с позиции предоставления руководителю школы информации о качестве получаемого ребенком образования на основе использования информационных компьютерных технологий описано в работах Б.Г. Гершунского и др. Однако, анализ проведенных исследований и теоретических работ показал, что большинство методик оценивания процесса освоения знаний учащихся базируется на измерении репродуктивного воспроизведения усвоенной информации. Работы вышеназванных авторов обеспечили теоретическую основу для изучения проблемы оценивания освоения учащимися знаний как продуктивной мыслительной деятельности по переработке учебной информации. Использование системного подхода в изучении педагогических явлений и процессов позволило рассмотреть освоение знаний как процесс самостоятельной мыслительной деятельности ребенка по переработке учебной информации в понятия. Основными этапами указанного процесса являются: первичное усвоение учебной информации; продуктивная мыслительная переработка усвоенной информации в первичные обобщения - понятия; развитие сформированного понятия через осознание его связей с другими понятиями; формирование тезауруса учащегося как системы понятий, характеризующей уровень и качество получаемого образования. Было выявлено, что протекание процесса освоения знаний зависит от актуального уровня интеллектуального развития ребенка, от особенностей его мотивации на учение. Способом реализации, наиболее отвечающим требованиям указанного измерения, является интеграция информации, получаемой в результате педагогических измерений сформированности ключевых понятий учебного курса, психометрических измерений уровня интеллектуального развития ребенка и социометрических измерений особенностей его мотивации на учение. Результатом интеграции является информация, позволяющая руководителям школы увидеть характер протекания процесса освоения знаний, его возможные проблемы и необходимость корректировки. Преимуществом такой управленческой информации является то, что она основывается на индивидуальном оценивании освоения знаний у каждого учащегося и позволяет руководителю принимать управленческие решения по корректировке образовательною процесса, как на уровне каждого учащегося, так и на уровне групп с различным количеством учащихся, имеющих сходные учебные проблемы. Усреднения информации о результатах обучения, искажающего ее практическое значение, при этом не возникает.
2. Технология целеполагания
2.1. Целеполагание - это совершение выбора либо одной, либо нескольких целей с определением параметров позволительных отклонений для контроля над процессом реализации идей. Целеполагание - это своеобразная первичная стадия управления, которая предусматривает постановку главной цели или комплекса целей, соответствующих назначению, стратегическим инструкциям и характером задач, которые нужно решать. Понятие целеполагание используется для именования коротких обучающих тренингов, которые изучают системы планирования, методы управления временным ресурсом, результатом которых будет достижение: умение планирования рабочего времени с учетом ближайших перспектив и важности поставленных задач, способности выявлять оптимальные пути решения, умение грамотно вы
3. Технология управления процессом освоения учебной информации, применения знаний на практике, поиска новой учебной информации (информирования, передачи, трансляции, обмена учебной информацией и пр.)
4. Технология организации совместной и самостоятельной деятельности субъектов (учебно-познавательной, научно-исследовательской, частично-поисковой, репродуктивной, творческой и пр.);
4.1. Содержание взаимодействия, его смысловую нагрузку раскрывают как на уровне отдельных контактов так и в контексте совместной деятельности, т.е. такой, которая реализуется совместно с кем-то. Межличностная общность предполагает взаимосвязь с другими людьми, а конкретным содержанием этой взаимосвязи является соотношение индивидуального вклада каждого участника в общее дело. Обычно выделяют три модели совместной деятельности: совместно-индивидуальная (каждый участник делает свою часть общего дела независимо от других); совместно-последовательная (общая задача выполняется последовательно каждым); совместно взаимосвязанная (имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми другими). Также утверждается, что для организации совместной деятельности необходимо пространственно-временное согласование. В процессе совместной деятельности взаимодействие может происходить с ранее незнакомыми людьми, которые связаны выполнением определенной общей для них задачи. Взаимодействие словно пронизывает коллективную деятельность, предусматривая при этом, что в ходе совместной деятельности субъекты поочередно и взаимно меняют социально-психологические состояния, ценности и намерения друг друга.
5. Технология диагностики
5.1. Диагностика позволяет систематизировать и наглядно оформить наши представления о детях, которые у нас занимаются, организовать деятельность с использованием методов, максимально раскрывающих потенциал каждого ребенка. Анализ результатов диагностики позволяет педагогу подобрать эффективные способы организации детского коллектива, определить перспективу развития образовательного процесса. Процесс изучения личности можно организовать по - разному. В идеале для каждой программы необходимо создавать комплекс диагностических методик, отвечающих целевым установкам образовательной программы.
6. Технология контроля качества и оценивания результатов образовательной деятельности (технология оценки качества знаний, рейтинговая технология оценки знаний и др.).
6.1. Приоритетными в диагностике (контрольные работы и т.п.) становятся не репродуктивные задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п. Помимо привычных предметных контрольных работ теперь необходимо проводить метапредметные диагностические работы, составленные из компетентностных заданий, требующих от ученика не только познавательных, но и регулятивных и коммуникативных действий)
