1. Definitie voortijdig schoolverlaten: “het verlaten van het onderwijs zonder startkwalificatie: een diploma van havo, vwo of niveau 2 van het mbo”
1.1. Typologie van C. Reich en V. Young (1975)
1.1.1. 1. Klassieke ‘drop-outs’: de vijandige, doelloze, geproblematiseerde student, die met school stopt omdat hij zich terugtrekt van de onaangename (school-) situatie.
1.1.2. 2. Werkgerichte ‘drop-outs’: studenten die werk prefereren boven onderwijs en die de school hebben verlaten nadat zij een baan hebben gevonden. Zij hanteren een alternatieve leefstijl die beter past bij hun interesses en capaciteiten. Zij hebben gekozen voor de leefstijl van een volwassen werknemer.
1.1.3. 3. Nestjes bouwster (“homemaker”): meisjes die gericht zijn op het stichten van een gezin en het hebben van een eigen huishouding.
1.1.4. 4. Intellectuele elite: studenten die wel de capaciteiten bezitten om goed mee te gaan op school, maar het systeem hebben afgezworen.
1.1.5. 5. Gezinsondersteuner (“family supporter”): Studenten waarvan de ouders vinden dat ze legitieme redenen hebben om hun kind thuis te houden in tijden van economische nood (vaak zijn dit eerste generatie immigranten).
1.2. Jongeren in een kwetsbare positie: jongeren van 16-23 jaar die moeite hebben met het behalen van een startkwalificatie of die een grote afstand hebben tot de arbeidsmarkt. Het betreft uitstromers uit het praktijkonderwijs, vso of de entreeopleiding. In het mbo gaat het bovendien om jongeren die het diploma kunnen halen, maar extra tijd, ondersteuning of flexibiliteit nodig hebben.
1.3. ‘Een thuiszitter is een leerplichtige jongere tussen de 5 en 16 jaar of een jongere van 16 of 17 jaar die valt onder de kwalificatieplicht en die ingeschreven staat op een school of onderwijsinstelling en die zonder geldige reden meer dan 4 weken verzuimt, zonder dat hij/zij ontheffing heeft van de leerplicht respectievelijk vrijstelling van geregeld schoolbezoek wegens het volgen van ander onderwijs’ (OCW, 2017).
1.4. Afgelopen jaren hebben onderzoekers schoolweigering en verzuim in één concept geplaats: schoolweigergedrag, maar dit onderscheid is wel nodig. Schoolweigeren is afwezigheid door de verwachting of ervaring van sterke negatieve emoties op school (Kearney 2008b; Kearney and Silverman 1993), waarbij verzuim meer gaat over anti-school gevoelens en antisociale karaktertrekken, zoals school saai vinden en meer belonende activiteiten zoeken buiten school (Kearney 2008b; Kearney and Silverman 1993). (Havik et al, 2015)
2. Thuissituatie / omgevingsredenen
2.1. Verwaarlozing
2.2. Mantelzorg
2.2.1. Jongeren moeten thuis blijven om de zorgen voor een ziek familielid of moeten zorgen voor broertjes en zusjes wanneer een verzorger ziek is of geen vrij kan krijgen, en deze kans is groter bij gezinnen met een lager inkomen (Allison & Attisha, 2019)
2.3. Laag sociaaleconomisch milieu / Armoede
2.3.1. Students from poorer families obtain worse grades and lower standardized test scores, miss more school, drop out of high school more frequently, and are less likely to attend and/or graduate from post-secondary institutions, although the effects are also dependent on timing, depth and duration of poverty, as well as provision of learning experiences at home (Brooks-Gunn et al., 2005).
2.3.2. Leerlingen uit ‘lagere’ milieus doen al vroeg in hun schoolloopbaan negatieve onderwijservaringen op. Zij kunnen minder relatief aan de onderwijseisen voldoen, raken gedemotiveerd en apathisch of komen in verzet. Uitvallen van de leerling is dan de voltooiing van een langdurig afstotingsproces tussen onderwijs en leerling. (Mooij, 1980)
2.3.3. In het voortgezet onderwijs is de hoge uitval van leerlingen uit minderheden grotendeels te herleiden tot de lage sociaaleconomische status van hun ouders en hun lagere prestatieniveau bij aanvang van het voortgezet onderwijs (Tesser en Iedema, 2001 in: Herweijer, 2008; Herweijer, 2003 in: Herweijer, 2003).
2.3.4. Een leerling heeft minder risico op schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten als hij/zij opgroeit in een gezin met een hoge sociaaleconomische status, waarin veel waarde wordt gehecht aan onderwijs, waarin de ouders een stabiele baan hebben en er een warme en ondersteunende ouder-kind relatie is.
2.4. Ouders / vrienden met een negatieve houding en verwachting tegenover school (zien waarde van school niet in)
2.4.1. Bij jongeren uit de ‘lagere’ milieus heerst een anti-school-cultuur: het breken en overtreden van formele schoolregels, het tarten van leraren, zich superieur voelen, lol trappen, vandalisme) Leerlingen die een negatieve houding bezitten: het curriculum is irrelevant, zij vervelen zich, de leraar benadrukt slechts cijfers, de school is restrictief. (Mooij, 1980)
2.4.2. Weinig steun
2.4.3. Leerlingen met vrienden die vaak spijbelen of delinquent gedrag vertonen, lopen meer risico te gaan spijbelen dan de leerlingen van wie de vrienden wel de reguliere lessen volgen (Vitaro, Larocque, Janosz, & Tremblay, 2001).
2.4.4. Okpala et al. (2001) hebben gevonden dat ouderbetrokkenheid veel kan uitmaken, maar hangt wel af van de soort betrokkenheid, en hangt af van hun etniciteit, inkomen en thuissituatie. Eerst moeten culturele en structurele barrières verwijdert worden, voordat ouderbetrokkenheid succesvol kan zijn.
2.4.5. De omgang met antisociale leeftijdgenoten blijkt de kans op voortijdig schoolverlaten te vergroten, ook wanneer de betreffende jongere nog goed mee kan komen op school (Battin-Pearson et al., 2000). Uit het onderzoek komt naar voren dat jongeren met een verhoogd risico vaker een schoolverlater als goede vriend hebben en dat ze gedurende het schooljaar meer schoolverlaters in hun bredere vriendennetwerk krijgen. Ook hebben deze jongeren vaker vrienden die fulltime werken: één derde tegenover 7 procent in de groep zonder verhoogd risico.
2.5. Gebroken gezinssituatie,
2.5.1. Als mogelijke verklaringen voor het feit dat kinderen uit eenoudergezinnen vaker voortijdig het onderwijs verlaten geeft Herweijer (2008) de spanningen die aan een echtscheiding voorafgaan en financiële problemen in het gezin.
2.5.2. Uit onderzoek van Sansone bleek dat meisjes ruzie met hun ouders, (meestal met de moeder) zien als de belangrijkste reden voor schooluitval. ‘Het ontvluchten van het ouderlijk huis valt vaak samen met de geboorte van hun eerste kind, waardoor een nieuwe levensfase met een geheel eigen problematiek aanbreekt’ (Sansone 1990: 28)
2.6. Spanningen in het gezin
2.6.1. Problematische relaties tussen gezinsleden onderling
2.6.2. Verzuim/schoolproblemen heeft impact op het gezin
2.7. Laaggeletterdheid familie / anderstalig
2.8. Criminaliteit in gezin
2.9. Opleidingsniveau ouders
2.9.1. De invloed van het opleidingsniveau van ouders op de onderwijsprestaties van hun kinderen heeft te maken met de kwaliteit van het informeel leren in het gezin, de aansluiting tussen de thuiscultuur en de cultuur op school en met de door ouders geboden ondersteuning (Meijnen, 2003).
2.9.2. De variabele die de meeste invloed heeft op de schoolloopbaan van de leerling is het opleidingsniveau van de ouders (Mortimer et al., 1992). Omdat ouders dagelijks als rolmodellen fungeren, stellen zij (culturele) standaarden, houdingen en verwachtingen en bepalen in een aantal opzichten het zelfvertrouwen en de sociale vaardigheden van de leerling (De Ridder, 1990).
2.9.3. Het kind is minder goed voorbereid op de onderwijsleersituatie en de eisen die in het onderwijsleerproces gesteld worden. Zij zijn gemotiveerd hun competentie buiten het onderwijsleerproces, maar wegens leerplicht in de onderwijsleersituatie, te zoeken, met het storen van het onderwijsleerproces als gevolg (Mooij, 1980)
2.9.4. Het opleidingsniveau en de ondersteuning van de ouders spelen een belangrijke rol in het risico op voortijdig schoolverlaten Leerlingen die van hun ouders geen aanmoediging en ondersteuning krijgen, verzuimen vaker (Kearney, 2008) en hebben 50 procent meer kans op schooluitval dan jongeren die dit wel krijgen (Traag & Van der Velden, 2008).
2.10. Werkloosheid ouders
2.11. Multi-probleemgezin
2.11.1. "Bij huisbezoeken merk je soms dat de ouders niet in staat zijn hun eigen leven te organiseren, laat staan dat van hun kinderen. Ook dan zul je in eerste instantie proberen hulp in het gezin te krijgen. Niet zelden stuit je op een gezin waar alleen maar problemen lijken te bestaan: echtscheiding, overleden kinderen, alleenstaande ouders, psychiatrische ouders, ouders met drank- en/of drugsproblematiek. Dit alles vaak gekoppeld aan schuldenproblematiek, slechte huisvesting of slechte gezondheid" Uit Justitiële verkenningen: spijbelaars en drop-outs (2006).
2.11.2. Verwaarlozing
2.11.3. Geweld
2.12. Verleidingen thuis/in de buurt
2.12.1. Gamen/internet
2.12.2. Drugs
2.12.3. Vrienden
2.12.4. Criminaliteit
2.13. Stadsproblematiek
2.13.1. Onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2007, in Herweijer, 2008) bevestigt dat het risico op voortijdige schooluitval op scholen in de grote steden aanzienlijk groter dan in de rest van het land. Deels is dit te herleiden tot de samenstelling van de schoolpopulatie, maar ook kenmerken van het leven in een grote stad spelen hierin een rol: risicocumulatie, alternatieve vormen van vrijetijdbesteding en ruimere mogelijkheden om aan sociale controle te ontsnappen (Mariska de Baat & Nienke Foolen, NJI)
2.13.2. grootstedelijke leefklimaat met zijn cumulatie van problemen en vele alternatieve vormen van tijdsbesteding, waardoor het risico van spijbelen toeneemt.
2.14. Verhuizing
3. Persoonlijke redenen
3.1. Studievertraging / lage cijfers
3.1.1. Er is een sterke samenhang tussen schoolprestaties van leerlingen in het lager onderwijs en vervolgens in het voortgezet onderwijs.
3.1.2. De slechte prestaties kunnen bijdragen aan een zwakke motivatie van de leerling en leiden tot schoolverzuim
3.1.3. Een veel voorkomende reden om te spijbelen is ook dat een jongere volstrekt niet kan meekomen op school. Het niveau is te hoog of de aard van de scholing past niet bij zijn instelling en interesse. Vaak voelen deze jongeren zich doodongelukkig op school en zien het niet meer zitten. Wij hebben de indruk dat tegenwoordig te hoge eisen worden gesteld aan jongeren die vroeger zouden zijn doorgestroomd naar relatief eenvoudige banen in bijvoorbeeld de supermarkt of bij de stadsreiniging (bron: Justitiële verkenningen: Spijbelaars en drop-outs)
3.2. Psychische / sociale beperking
3.2.1. Simonsson et al. (2008) stellen dat vijf tot tien procent van de adolescenten een zekere mate van psychopathische problemen hebben die invloed hebben op hun leven.
3.2.2. oppositionele-opstandige stoornis
3.2.3. Autisme
3.2.4. ADHD
3.2.5. Gevolgen
3.2.5.1. Bij correctie voor geslacht en leeftijd hadden adolescenten met ADHD 2,7 keer meer kans om uit te vallen op school dan hun leeftijdsgenoten zonder enige stoornissen(Esch, Bocquet & Pull, 2014)
3.2.5.2. Praktische problemen
3.2.5.3. Stigma
3.2.6. Angst/depressie
3.2.6.1. Early intervention programs for mood and anxiety disorders improve patient outcomes and provide access to care in the most appropriate settings | Lawson Health Research Institute
3.2.6.2. Kinderen en jongeren zijn angstiger en depressiever dan ooit. En dit is waarom. - Bedrock
3.2.6.3. Schoolweigeraars: kinderen die te angstig of te somber zijn om naar school te gaan.
3.2.6.4. Verlatingsangst, specifieke fobie, sociale fobie, generaliserende angststoornis, en pleinvrees.
3.2.6.5. https://www.youtube.com/watch?v=Bg-GEzM7iTk&t=220s
3.2.6.6. The Real Causes of Depression | Johann Hari
3.3. Gebrek aan zingeving
3.3.1. Belangrijk dat leerling vertrouwen heeft in een succesvolle schoolloopbaan en een concreet toekomstperspectief heeft
3.3.2. Voor een goede ontwikkeling hebben jongeren bewustwording nodig van een profiel met een eigen identiteit (een eigen levensverhaal): wie wil ik zijn, wat zijn mijn waarden, wat drijft mij in het leven, wat wil ik bereiken in het leven? (Meijers en Kuijpers, 2010)
3.4. Verslaving
3.4.1. Gamen (neemt toe)
3.4.1.1. Grip op gamen | alles over Gamen, Opvoeden en meer
3.4.2. Soft/harddrugs
3.4.3. Internet/mobiel
3.4.3.1. Critici van het toenemende internetgebruik door jongeren benadrukken dat de verwachting van jongeren over snelle interactie, gekoppeld aan een korte attentieboog, contraproductief kan zijn voor veel leeromgevingen (Brown, 2005). Herhaling en geduld zijn niet de sterkste kanten van de netgeneratie. Andere onderzoekers noemen een gebrek aan reflectieve vermogens. Ook wordt er gesproken over oppervlakkigheid, gebrek aan concentratie, altijd geamuseerd willen worden, een gemakkelijke visie op intellectueel eigendom en achteruitgang van de taalvaardigheden.
3.5. Gender
3.5.1. Cijfers RMC 21: Er zijn 2x zoveel mannelijke vsv'ers dan vrouwelijke
3.6. Tienerzwangerschap
3.7. Afstromer
3.7.1. Vaak zijn (tijdelijke) lage prestaties te wijten aan een niet bij een leerling aansluitende didactische aanpak, of aan andere moeilijkheden. Overstappen (afstromen) zal hieraan weinig veranderen. Het is dan ook zo, dat deze afstromers (later) vaker uitvallen, veelal ook weer na de nodige problemen (Mooij, 1980)
3.8. Emotioneel instabiel
3.8.1. Personen die emotioneel instabieler zijn hebben de neiging om negatieve emoties te ervaren, zoals boosheid, angst of depressie. Ze zijn vaak emotioneel in de reactie en kwetsbaar tegenover stress, en interpreteren situaties mogelijk sneller als bedreigend. Hebben een groter risico op schoolweigering (e.g., Brand and O’Conner 2004; Brandibas et al. 2004; Kearney and Albano 2004; Kearney 2008b).
3.9. Onzeker/faalanstig
3.9.1. Het gevoel ‘niet competent’ te zijn, vergroot de kans op demotivatie, apathie, verzet of uitval.
3.9.2. Het gevaar van een spiraalwerking omlaag. De problemen en het falen worden door de leerling aan zichzelf toegeschreven (het negatieve zelfbeeld bij Van Dijk, 1978)
3.9.3. Denkt het niveau niet aan te kunnen
3.9.4. Gevoelens van minderwaardigheid
3.9.5. Een eerste analyse van de onderzoeksdata laat zien dat VSV-ers significant lager scoren op zelfvertrouwen en beleving van eigen waarde (onderzoek Dilemma Foundation)
3.9.6. Schoolweigerende leerlingen hebben de neiging verlegen en teruggetrokken te zijn (Egger et al. 2003).
3.10. Gebrek aan motivatie
3.10.1. Blijkt uit recent onderzoek van de inspectie dat leerlingen in Nederland maar matig gemotiveerd zijn om te leren op school. Ze voelen zich niet vaak uitgedaagd door de leraar of de lesstof. Ze worden vooral gedreven door het diploma dat ze kunnen behalen en de hoop op een goede toekomst (bron: Staat van het onderwijs, 2019)
3.10.2. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen vallen minder uit dan extrinsiek gemotiveerde leerlingen (Feltzer & Rickli, 2009). Verder blijkt uit onderzoek van Govaerts (2012) dat leerlingen met weinig motivatie die verwachten dat ze niet zullen slagen, meer kans maken om uit te vallen.
3.10.2.1. Activiteiten worden wél als intrinsiek motiverend gezien als zij een uitdaging inhouden waarbij leerlingen hun competentie efficiënt en effectvol kunnen gebruiken. Dit betekent dat leerlingen graag dingen doen waarin ze goed zijn; of dingen waarin ze kunnen laten zien dat ze goed zijn. In dit opzicht vormen te gemakkelijke én te moeilijke taken en opdrachten een probleem voor de intrinsieke motivatie voor leerlingen.
3.10.2.2. Tenslotte zijn leerlingen intrinsiek gemotiveerd voor taken en situaties waarbij ze het gevoel hebben zelf controle te hebben over hun gedrag en de resultaten ervan. Zij leggen de oorzaak van het gedrag bij zichzelf. Wanneer iemand de controle over zijn gedrag buiten zichzelf legt, ontstaat het gevoel als een pion op een schaakbord te worden bewogen, er is geen intrinsieke motivatie. In de klas betekent deze vorm van hulpeloosheid doorgaans dat mislukkingen (slechte cijfers, de stof niet snappen, het leveren van onvoldoende prestaties) als onvermijdelijk worden beschouwd. Daar staat tegenover dat leerlingen die voldoende intrinsiek gemotiveerd zijn, verwachten dat zij mislukkingen kunnen vermijden en dat succes haalbaar is.
3.10.3. Demotivatie bij leerlingen is vaak het gevolg van leerinhouden die voor hen te abstract en/of onvoldoende relevant zijn (De Rick, 2010).
3.10.4. Coleman (1988) stelt dat de waarde die leerlingen aan schoolprestaties hechten, afhangt van de waarde die de vriendengroep eraan hecht. Uit onderzoek van Kassenberg (2002) blijkt, dat nog geen kwart van de leerlingen school belangrijk vindt vanwege de vakken of omdat leren leuk is. 14% vindt school alleen belangrijk voor later. Maar liefst 80% vindt school vooral belangrijk vanwege de contacten, de sfeer en de sociale relaties.
3.10.5. Op basis van onderzoek onder leerlingen in het vmbo door Van der Sanden (2003) en Den Boer, Mittendorf en Sjenitzer (1993) kunnen we aannemen dat vmbo-leerlingen zeer praktisch en toepassingsgericht zijn ingesteld. Ze houden niet van lezen, maar leren het liefst door te doen. Beroepsgerichte vakken hebben over het algemeen dan ook hun voorkeur. Ze leren het liefst aan de hand van didactische werkvormen waarbij een concrete manier van verwerken van de leerstof (toepassen, voorbeelden bedenken, oefenen) centraal staat.
3.10.6. Motiveren is niet proberen leerlingen te overtuigen dat ze iets kunnen. Maar wel: leerlingen voor keuzes stellen één of andere uitdaging aan te pakken, de strategieën aanreiken hoe ze iets kunnen aanpakken en helpen vaststellen dat ze zelf een stap verder zijn gekomen (Poulie en de Vries, 2004).
3.11. Weinig zelfcontrole
3.11.1. Zelfsturing vereist reflexiviteit (kunnen omgaan met onzekerheid), strategisch handelen en self efficacy (het gevoel effectief en efficiënt zelf vorm te kunnen geven aan belangrijke levensgebeurtenissen).
3.12. Mentale gezondheid
3.12.1. De mentale gezondheid van jongeren gaat over de aspecten van emotioneel welzijn (zoals geluk en vertrouwen), psychologische welzijn (zoals veerkracht, autonomie, gevoel van zelfbeheersing) en sociaal welzijn (zoals interpersoonlijke relaties en burgerschap).
3.12.2. Leerlingen met een internaliserende coping style hebben de neiging om negatieve emoties naar zichzelf te richten (Esch, Bocquet & Pull, 2014)
3.12.3. Leerlingen die in stilte een proces ondergaan van vervreemding en daardoor vaak niet worden gediagnosticeerd en niet betrokken zijn bij bij interventie programma’s
3.12.4. Internaliserende stoornissen refereert aan angst en stemmingsstoornissen. Een andere sterke voorspeller van vroegtijdig schoolverlaten zijn het hebben van suïcidale ideeën. Bij angststoornissen was sociale fobie een sterke voorspeller van slechte onderwijsresultaten. De genoemde redenen door de vroegtijdige schoolverlaters zelf zijn te nerveus voelen in de klas en angst hebben om in het openbaar te spreken, beide symptomen van sociale fobie (Esch, Bocquet & Pull, 2014)
3.13. Puberteit
3.13.1. De jongens uit de informantengroep zeggen dat de belangrijkste reden van het voortijdig verlaten van de school de drang is om de wereld te verkennen. Volgens deze jongeren ervaart elke jongen dat een paar jaar in zijn leven: het is een dolle periode waarin je veel wilt meemaken (Sansone 1990)
3.14. Gebrekkige sociale vaardigheden
3.14.1. Leerlingen die verzuimen lijken meer moeite te hebben met sociale situaties, vooral met het maken en houden van vrienden (Wilson et al. 2008). Kwalitatieve studies suggereren dat goede vrienden hebben die zorgen voor sociale ondersteuning, schoolweigering voorkomen (Havik et al. 2013; Shilvock 2010).
3.14.2. Leerlingen met schoolweigerproblematiek hebben vaker problemen met sociale aanpassing. Berg, Butler, en Hall (1976) ontdekte dat één derde van de jongeren die waren behandeld voor schoolweigering, drie jaar later bij de follow-up geen vrienden of zeer weinig sociaal contact hadden.
3.15. Financiële beperkingen
3.16. Gezondheidsredenen
3.17. Justitie
3.17.1. De ‘causale richting’ is niet vanzelfsprekend: het zou best kunnen dat spijbelende jongeren of drop-outs al delinquent waren voordat het verzuim begon. Ook is mogelijk dat er factoren zijn die leiden tot een verhoogde kans op zowel schoolverzuim als delinquentie.
3.18. Negatieve stereotypering
3.18.1. Several studies have discussed the fact that awareness of a negative stereotype about a given group’s intelligence might depress academic engagement and performance (for example, Aronson et al., 2002; Cohen et al., 2006; Cohen et al., 2009)
3.18.2. Such stereotype threat has apparently been countered by informing students that intelligence is malleable, rather than fixed (for example, Dweck, 1986; Aronson et al., 2002), and by helping them reappraise the stereotype threat (for example, Walton and Cohen, 2011)
3.18.3. Socioloog Erving Goffman: een centraal kenmerk van het gestigmatiseerde individu is vraag van geaccepteerdheid. Onzekerheid over erbij horen, vooral wanneer dat chronisch is, kan de prestaties en gezondheid van minderheden ondermijnen.
3.19. Timemanagement
3.19.1. Weinig tijd investeren in onderwijs
3.20. Veel verzuim
3.20.1. Schoolverzuim wordt aangemerkt als een voorspeller van voortijdig schoolverlaten
3.20.2. Reid (2005): verzuim kan zorgen voor een negatieve spiraal waar moeilijk uit te komen is.
3.20.3. Vermijden van algemeen schoolgerelateerd leed te dat wordt veroorzaakt door bekende of onbekende factoren (d.w.z. school is waar ze gevoelens van afwijzing of schaamte ervaren);
3.20.4. Schoolverzuim is een fluide probleem, dat houdt in dat het gaat om veelvuldige veranderingen in aanwezigheid en veranderingen in (patronen van) de symptomen (Kearney & Fornander, 2016)
3.20.5. Nu zijn er nogal wat instanties betrokken bij het terugdringen van schoolverzuim. Dat zijn in de eerste plaats de scholen en de leerplichtambtenaar. Maar deze werken samen met onder andere jeugdwelzijnsinstellingen, jeugdgezondheidsinstellingen, de Regionale Meld- en Coördinatiefunctie (RMC’s), Centra voor Werk en Inkomen, Politie, Halt, Raad voor de Kinderbescherming, Bureaus Jeugdzorg, Openbaar Ministerie en zittende magistratuur., Zorgadviesteams op scholen, Regionale Leerplichtbureaus en Justitiële Casus Overleggen. Daarmee is de aanpak van schoolverzuim bestuurlijk complex.
3.20.5.1. Als meerdere instanties tegelijk een bijdrage moeten leveren, kan die samenwerking gehinderd worden door een afwachtende houding van één of meer betrokkenen. Door gezamenlijk afspraken te maken kan de impasse van het op elkaar wachten worden doorbroken.
3.20.5.2. Voor het functioneren van een netwerk is het belangrijk om over een gemeenschappelijk belang te beschikken en de overdrachtsmomenten tussen delen van het netwerk (interfaces) goed te regelen.
3.20.6. Scholen doen weinig met de gegevens over spijbelen die ze in huis hebben, lesroosters zijn zelden ‘spijbelbestendig’ en spijbelende leerlingen zeggen vaak vrijuit te gaan omdat niemand hen opmerkt of omdat ze niet worden gestraft (Justitie, 2006)
3.20.7. Afspraken over een actief verzuimbeleid gericht op preventie en toezicht.
3.20.7.1. De Inspectie van het onderwijs signaleert dat de leerplichtambtenaar vooral betrokken wordt bij de zware spijbelaars, niet bij de incidentele en de matige. Waarschijnlijk laten scholen juist bij de leerlingen waar de problemen nog gering zijn, kansen liggen. Daardoor escaleert het spijbelgedrag en kan een deel van de leerlingen uiteindelijk voortijdig de school verlaten (Inspectie voor het onderwijs, 2006, p. 128).
3.20.8. Gezondheidsredenen verzuim
3.20.8.1. Griep
3.20.8.2. Buikpijn
3.20.8.3. Botbreuk
3.20.8.4. Chronische vermoeidheid
3.20.8.5. Pijn aan het gebit
3.20.8.6. Heftige astma
3.20.8.7. Chronische hoofdpijn
3.20.9. Balfanz en Byrness (2012) noemen drie categorieën oorzaken voor verzuim: 1) Leerlingen die niet naar school kunnen vanwege ziekte, verantwoordelijkheid voor familie, noodzaak om te werken of in aanraking gekomen met justitie. 2) Leerlingen die niet naar school gaan voor het vermijden van pesten, onveilige omstandigheden, intimidatie en schaamte/verlegenheid. 3) Leerlingen die naar school gaan omdat zij, of hun ouders, niet de waarde zien van school, ze liever iets anders doen, of niks ze in de weg zit om met school te stoppen
3.21. Trouwen
3.21.1. "Zo was voor Turkse meisjes uit de tweede generatie die de opleiding voortijdig verlieten de belangrijkste reden ‘trouwen’ (Crul e.a., 2009)."
3.22. Laaggeletterdheid
3.22.1. De Inspectie van het Onderwijs (2007a, in Herweijer, 2008) wijst er daarnaast nog op dat een kwart van de kinderen bij het verlaten van de basisschool onvoldoende kan lezen.
3.23. Zittenblijver
3.23.1. In het onderzoek van Schön (1977) blijkt dat de zittenblijvers de school wel belangrijk vinden voor later, maar deze school heeft nu geen gebruikswaarde: zij kunnen er niets mee, zij vinden het niet leuk, zij vervelen zich en zijn daarom onrustig in de klas. Zij zoeken mogelijkheden om zich toch nog te ‘amuseren’, creëren discipline-conflicten en weigeren de vereiste prestaties (Mooij, 1980)
3.24. Gedragsproblemen
3.24.1. Volgens onderzoek heeft tussen de 15 en 25 % van alle jongeren een (licht) gedragsprobleem, volgens henzelf of volgens anderen (NJI, 2010). Dat betekent dat er gemiddeld vier tot zeven leerlingen in een klas zitten met gedragsproblemen.
3.24.2. Bij gedragsproblemen gaat het om storend of agressief (of juist teruggetrokken) gedrag in de klas of om veelvuldig spijbelen.
3.24.3. Schorsing en verwijdering kan ook een oorzaak zijn van chronisch verzuim
3.24.4. Leerlingen met een internaliserende coping style hebben de neiging om negatieve emoties naar zichzelf te richten, en jongeren die de neiging hadden om negatieve gevoelens te externaliseren, richtte hun woede of frustratie naar anderen. De tweede representeert de typische ‘druktemaker’ in de klas, een mannelijke leerling met opeengestapelde academische mislukkingen, gedragsproblemen en de daaropvolgende disciplinaire maatregelen alvorens uiteindelijk de school te verlaten.
3.24.5. Agressie
3.24.6. Problematisch temperament
3.24.7. uit Doctoraalscriptie Sabine de Vries: Deze jongen is van school gestuurd wegens wangedrag. In dit geval speelde de gedachte ‘stoppen met school’ allang, maar de echte stap durfde hij niet te nemen. Door zich te misdragen creëerde deze jongere een situatie waarvan hij wist dat hij van school zou worden gestuurd. In dit geval is het niet ‘zijn’ schuld; hij is van school afgeschreven.
3.24.8. Vaste patronen en structuren zijn voor veel jongeren minder vanzelfsprekend geworden. Daarbij is de tolerantie voor ‘vlegelgedrag’ van de opgroeiende jeugd afgenomen (Hermanns, 2009). Volgens sommigen is het vermogen of de bereidheid van leraren om met drukke of ‘afwijkende’ jongeren om te gaan afgenomen (Van der Wolf & Beukering, 2009).
4. Instellingsgebonden redenen
4.1. Kwaliteit organisatie
4.1.1. kwaliteit docenten
4.1.1.1. Psychologische controlerende docenten tegenover ondersteunende docenten
4.1.1.1.1. Psychologische controlerende docenten nemen verborgen gedrag aan (d.w.z. het induceren van het gevoel van schuld, het beperken van openlijke verbale expressie, het belemmeren van de kritische en onafhankelijke opvattingen van de studenten, het vertonen van afkeuring, of het negeren van studenten die zich niet gedragen volgens de normen van de docent) om hun leerlingen te manipuleren en zo ervoor zorgen dat de leerlingen naar hun blijven luisteren (Soenens et al., 2012; Filippello et al., 2019). In overstemming met de zelfdeterminatietheorie, kan de psychologische controle van de docent de voldoening van de psychologische behoeften in de weg zitten en een externe locus van motivatie bewerkstelligen in plaats van een intrinsieke motivatie (Reeve et al., 2004; Reeve and Jang, 2006; Filippello et al., 2019). Psychologische controle bij het lesgeven produceert in feite een leercontext gekarakteriseerd door controle, verplichting, dwang, het oproepen van gevoelens van schaamte, angst en schuld bij de leerlingen(Soenens et al., 2012), onveiligheid en faalangst (Ryan et al., 1992; Filippello et l., 2017).
4.1.1.1.2. Daar tegenover staan docenten die een ondersteuningen leeromgeving creëren, waarin zij aandacht hebben voor het perspectief van de leerlingen en hun behoeften, het gesprek aanmoedigen, complimenten geven, aanmoedigen, en tips delen voor het verbeteren. Deze methode zorgt voor hogere niveaus van interesse, intrinsieke motivatie, de vorming van een interne locus van controle, zelf-efficacy en betrokkenheid onder de studenten, omdat het de zelfrealisatie van de doelen van de studenten ondersteunt (Ryan et al., 1992; Reeve et al., 2004; Reeve and Jang, 2006; Filippello et al., 2019).
4.1.1.2. Uit de literatuur blijkt dat ondersteunende student-docentrelaties een beschermende rol kunnen spelen bij de stress bij jongeren (Murberg and Bru, 2009). Omgekeerd kunnen problematische student-leraar relaties stress, depressie (Fiorilli et al., 2019) en negatieve emoties tegenover school bevorderen, wat resulteert in gevoelens van frustratie en hulpeloosheid (Sorrenti et al., 2015a,b).
4.1.1.3. Een slechte kwaliteit van lesgeven en een groot verloop onder docenten kan leiden tot onverschilligheid van leerlingen ten aanzien van de school en aantrekkingskracht tot deviant gedrag (Dowrick & Crespo, 2005)
4.1.1.4. Wat betreft de kwaliteit van leraren en trainers, worden coherente en langdurige professionele ontwikkelingsstrategieën, begeleiding, zorg en ondersteuning voor leraren bepleit (Balfanz and Legters, 2004; European Commission, 2006).
4.1.1.5. Een leraar die goed kan uitleggen, orde kan houden, leerlingen serieus neemt, open naar hen luistert en persoonlijke belangstelling heeft, is voor veel leerlingen een cruciale factor als het gaat om hun tevredenheid met en succes in het onderwijs.
4.1.1.6. Docenten moeten voldoende autonomie en respect krijgen van schoolleiding
4.1.2. Kwaliteit werkvormen
4.1.3. Beschikbaar zijn van voldoende uitdagende lesstof (Herbert and Reiss, 1999), veel extra curriculaire mogelijkheden, naschoolse programma’s, of zomerschool (e.g., Pitman, 1993; Herbert and Reiss, 1999),ervaring van docenten (Adams and Becker, 1990), verwachtingen (Dalton et al., 2009), ondersteuning (Herbert and Reis, 1999), en de kwaliteit van de instructies (Blue and Cook, 2004) zijn allemaal aspecten die invloed hebben op de kans op uitval. Aangaande de kwaliteit van de instructies, benadrukken Blue en Cook (2004) ook het belang van de culturele relevantie en de houding van de school/docent tegenover de culturele identiteit van de leerling.
4.2. Voelt zich niet verbonden met klasgenoten/school
4.2.1. Sociale betrokkenheid: het gevoel positieve relaties te hebben met anderen, een fundamentele menselijke behoefte. Sociale isolatie, eenzaamheid en een lage sociale status zijn niet alleen schadelijke voor het subjectieve gevoel van welzijn, maar ook voor de intellectuele prestaties, immuunsysteem en gezondheid. Zelfs een enkel geval van uitsluiting kan iemands welzijn, IQ, testprestaties, en zelfregulatie ondermijnen.
4.2.2. Aandacht voor soepele overstap en beleid voor nieuwe studenten op mbo
4.2.3. De leerling zelf is onvoldoende betrokken (bijv. geen band met leraren of conflicten met medestudenten )
4.2.4. Onderwijspersoneel is onvoldoende betrokkenen
4.3. Geen of gebrekkig warme overdracht
4.4. Verschil pedagogische-didactische praktijken vo-mbo
4.4.1. Begeleidingsactiviteiten
4.4.2. Klassengrootte
4.4.3. Gevraagde zelfstandigheid
4.4.4. Inhoudelijke lesstof
4.5. (onveilig) schoolklimaat
4.5.1. Een factor lijkt het sociaal en academisch klimaat op school, operationeel gemaakt door o.a. een gevoel van cohesie, hoge deelname aan schoolactiviteiten, fijne internactie tussen de leerlingen en de school en de mate van problemen op school (Pittman and Haughwout, 1987; Finn, 1989).
4.6. Pedagogisch klimaat
4.6.1. Pesten/onveilig/schaamte
4.6.2. Rumoerige klassen
4.6.3. Escalaties
4.7. Slechte registratie van schoolverzuim en/of geen (geschikte) consequenties voor schoolverzuim
5. Studie- en beroepsgebonden redenen
5.1. Verkeerde keuze opleiding
5.1.1. LOB-activiteiten
5.1.1.1. Belangrijk is mensen aan te spreken op hun potentie.
5.1.1.2. Leer kinderen ontdekken wat ze willen. Help ze een wil te vormen door te doen (skill en wil).
5.1.1.3. Belangrijk dat leerling vertrouwen heeft in een succesvolle schoolloopbaan en een concreet toekomstperspectief heeft
5.1.1.4. Proefstuderen MBO
5.1.2. Niet goed georiënteerd/verkeerd beeld
5.1.3. Wel goed georiënteerd en goed beeld, maar opleiding past toch niet
5.1.4. Keuze gemaakt op basis van druk uit de omgeving
5.1.5. Hebben de keuze gemaakt omdat hun vrienden en vriendinnen ook de opleiding zijn gaan doen (passief volgen)
5.2. Aantrekkingskracht arbeidsmarkt
5.3. Niveau opleiding sluit niet aan
5.4. Belangstelling voor andere opleiding
5.4.1. Oudklasgenoten met positieve verhalen
5.4.2. Toch de opleiding kiezen waar de leerling meer intrinsieke motivatie voor heeft.
5.5. Veel lesuitval
5.6. Ontevreden over de inhoud van de opleiding
5.6.1. Verveling
5.6.2. Niet tevreden over de stof
5.7. Kan geen contract krijgen voor BBL
5.7.1. BBL-coach
5.8. Geen passend onderwijs
5.8.1. Ontbreken van pedagogische vaardigheden van de leraar ten aanzien van klassenmanagement, coaching, handelingsgericht werken en omgaan met gedragsproblemen (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009).
5.8.2. Gebrek in voorzien van de ondersteuningsbehoeften
5.8.3. Een goede school biedt in de zorgstructuur voldoende diagnostische, adviserende en ondersteunende expertise of heeft deze via samenwerking goed bereikbaar. Een belangrijke vorm van samenwerking is die tussen de school en schoolmaatschappelijk werk bij zorgleerlingen.
6. Uitvallen van de leerling is de voltooiing van een langdurig afstotingsproces tussen onderwijs en leerling (Mooij, 1980). Het is het resultaat van een lange reeks gebeurtenissen en omstandigheden (Rumberger, 2014) en literatuurreviews benadrukken het heterogene proces van vroegtijdige schoolverlaters en de noodzaak om het samenspel (interplay) van meerdere factoren mee te nemen in de analyses (Esch, Bocquet & Pull, 2014)
6.1. Rumberger (2004a) betoogt dat het een vrijwel zinloze taak is om de causale oorzaken van de vele factoren die betrokken zijn bij vroegtijdig schoolverlaten te bewijzen, temeer omdat hun impact verandert door de tijd heen. Zoals vele onderzoekers beschouwt Rumberger vroegtijdig schoolverlaten als slechts de laatste fase van een dynamisch, cumulatief en multidimensionaal proces van zich losmaken (disengagement). De verschillende karakteristieken, op het niveau van de leerlingen, familie, school en de gemeenschap werken op ontelbare manieren samen. Het heeft geen zin om ze los van elkaar te bekijken. Niet de verschillende delen zijn relevant, maar de complexe en dynamische interactie tussen de elementen (Smeyers, 2006, p. 103- 104 and 107).
6.2. Onderzoek toont aan dat 40% van de jongeren geen schoolse- of gedragsproblemen hebben ondervonden in de jaren voor de beslissing om het middelbaar onderwijs te verlaten (De Witte, K. & Mazrekaj, D, 2017)
6.3. Meer dan 80% van de leerlingen volgt een reguliere route door het voortgezet onderwijs; een route zonder hindernissen. Bijna 20% heeft een afwijkende leerloopbaan. De ‘reguliere’ leerloopbaan betreft een leerloopbaan zonder hindernissen als zittenblijven, ongediplomeerde doorstroom, stapelen van opleidingen, overstappen naar een ander niveau, onder plaatsing, Het uitvalpercentage varieert sterk tussen de verschillende leerloopbanen. In absolute aantallen is de uitval in de reguliere routes even groot als in de routes met hindernissen (ECBO, 2012). De ervaring leert weliswaar dat een deel van de voortijdig schoolverlaters in een later stadium weer terug naar school gaat.
6.4. Het besluit om te stoppen met school wordt beïnvloed door sociale, politieke en economische factoren en is afhankelijk van iemand ontwikkelingsgeschiedenis, onderwijservaringen en huidige omstandigheden (Campbell, 2003).
6.5. Uit dit onderzoek blijkt dat voor VBO/mavo-leerlingen schoolklimaat, motivatie en gedrag de belangrijkste redenen zijn om voortijdig te stoppen met school. Bij leerlingen in havo/vwo is de zwaarte van de opleiding de belangrijkste reden voor voortijdig afhaken, terwijl in het beroepsonderwijs de tegenvallende inhoud (verkeerde studiekeuze, zwaarte van de stage) het doorslaggevende motief is, gevolgd door motivatie en gedrag (Ministerie van OCW, 2000).
7. Rol RMC
7.1. Regionaal Meld- en Coördinatiepunt
7.2. Midden jaren negentig werd de regionale meld- en coördinatiefunctie (RMC) in totaal 39 regio’s ingericht. In de RMC werken gemeenten (leerplicht), scholen voor voortgezet onderwijs en voor middelbaar beroepsonderwijs samen om jongeren die het onderwijs zonder startkwalificatie verlaten, te registreren en zo mogelijk terug te leiden naar een opleiding.
7.3. Het verlagen van het regionaal aantal jaarlijks nieuwe voortijdig schoolverlaters tussen de 12-23 jaar
7.4. Een sluitende keten en netwerk rondom de (zorg)leerlingen: “geen leerling valt buiten de boot”;
7.4.1. Elke regio dient een plusvoorziening te hebben
7.5. Een sluitende melding en registratie bij leerplicht en RMC: “alle risicoleerlingen zijn bekend”.
7.5.1. Elke jongere van 12-22 jaar zonder startkwalificatie die langer dan vier weken geen onderwijs volgt, wordt in principe bij een RMC aangemeld en geregistreerd als voortijdig schoolverlater.
8. Preventie
8.1. Inzet op motivatie en drie psychologische basisbehoeften voor motivatie
8.1.1. Autonomie ondersteunen
8.1.1.1. Omgeving ondersteunt het maken van eigen keuzes maken en het nemen van verantwoordelijkheid.
8.1.2. Competentie ondersteunen
8.1.2.1. Omgeving erkent en complimenteert goede prestaties, wijst op de krachten van de student, stelt uitdagingen voor die niet te moeilijk en niet te makkelijk zijn
8.1.3. Verbondenheid ondersteunen
8.1.3.1. Omgeving accepteert student, is oprecht geïnteresseerd in en betrokken bij de student.
8.2. Inzet op binding
8.2.1. o Aansluiten bij student o Goede relatie met leraren o Bij oninteressante taken die toch moeten veel aandacht aan uitleg over belang en persoonlijke relevantie
8.2.2. Ondersteuning van volwassenen: onderwijspersoneel tijd geven om interesse, aandacht en emotionele ondersteuning te geven aan de leerlingen.
8.2.3. Bij een positieve peer groep horen: een stabiel netwerk van peers kan de perceptie van school van een leerling verbeteren. Competente peers ondersteunen pro-sociaal gedrag (zoals meedoen met schoolactiviteiten, huiswerk maken, andere helpen). Onderdeel zijn van een stabiel netwerk van peers beschermt leerlingen daarnaast tegen pesten.
8.3. Inzet op kennismaking
8.3.1. Het eerste jaar naar een transitie is cruciaal. Een heterogene groep van leerlingen wordt samengezet in een nieuwe school en klas. Bovendien komen de leerlingen van een relatief beschermende en gestructureerde omgeving, en komen in een omgeving waar meer initiatief en zelfstandigheid wordt verwacht en minder structuur is (de Witte & Rogge, 2013)
8.3.2. Direct werken aan een hechte groep met een positieve sfeer. Bij groepen die al langer gevormd zijn en daardoor rollen en verhoudingen en normen al meer gestold zijn, is moeilijker om te veranderen als dat nodig is.
8.4. Inzet op verwachtingen van schoolsucces
8.4.1. Student helpen werkelijk successen te halen en ervaren.
8.4.2. Zelfversterkend proces van laag vertrouwen doorbreken
8.4.3. Toewijding (commitment) aan onderwijs versterken. Het geloof dat school belangrijk is voor hun toekomst kan leerlingen betrekken bij hun eigen leerproces en bij de schoolactiviteiten.
8.4.4. Enthousiasmeer leerlingen voor het plannen van hun toekomst, inclusief persoonlijke doelen. Assisteer in het uitwerken van de benodigde stappen.
8.5. Inzet op sneller herkennen potentiele vsv
8.5.1. Leerling die uitvallen op het mbo hebben eerst (te) veel vertrouwen en later flinke dalingen. Vaak pas zichtbaar vanaf maart/april (onderzoek U can act)
8.6. Inzet op beschermende factoren
8.6.1. Persoonlijke kenmerken zoals een positief beeld van zijn/haar toekomst;
8.6.2. Gevoel van competentie door actieve deelname aan schoolactiviteiten
8.6.3. Bied studenten de academische, emotionele en sociale vaardigheden die nodig zijn om actief bezig te zijn met school.
8.6.4. Bied mogelijkheden voor studenten om hun interpersoonlijke vaardigheden te verbeteren, zoals probleemoplossing, conflictoplossing, zelfbeheersing, communicatie, onderhandelen, delen en goede manieren. Andere vaardigheden die kunnen worden aangeleerd zijn luisteren, stressmanagement en keuzes maken
8.6.5. Gebruik klasactiviteiten en lessen om empathie, persoonlijke sterke punten, eerlijkheid, vriendelijkheid en sociale verantwoordelijkheid te verkennen en te bespreken.
8.6.6. Werken aan
8.6.6.1. Zelfvertrouwen/positiever zelfbeeld
8.6.6.2. Zelfredzaamheid
8.6.6.3. Ontdekken van talenten en mogelijkheden
8.6.6.4. Verantwoordelijkheid nemen
8.6.6.5. Sociale vaardigheden
8.6.6.6. Zelfdiscipline
8.6.6.7. Assertiviteit
8.6.6.8. positief beeld van zijn/haar toekomst
8.6.6.9. actieve deelname aan (school)activiteiten
8.7. Inzet op verzuim
8.7.1. Bij het voorkomen en bestrijden van spijbelen is het niet zozeer de vraag of er voldoende regels, straffen en procedures zijn. Veel (maar niet alle) scholen hebben daar al aandacht aan besteed. De vraag is vooral hoeveel leerlingen daar in de dagelijkse praktijk nu werkelijk iets van merken (Inspectie van het onderwijs, 2006, p. 128).
8.7.2. Als er afspraken moeten worden gemaakt om tot een sluitende aanpak te komen, hoort daarbij dat de school een actief verzuimbeleid voert gericht op preventie en toezicht. Dat er bij ongeoorloofd verzuim direct contact wordt opgenomen met de ouders. De school houdt een eigen administratie bij van het schoolverzuim om te kunnen signaleren dat verzuim niet incidenteel blijkt te zijn. Bovendien heeft de school afspraken met de gemeente over het melden van schoolverzuim aan de leerplichtambtenaar. Ook om te voorkomen dat scholen vanuit een grote betrokkenheid proberen het verzuim eerst zelf onder controle te krijgen en daardoor andere opties buiten spel zetten. De Inspectie van het onderwijs signaleert dat de leerplichtambtenaar vooral betrokken wordt bij de zware spijbelaars, niet bij de incidentele en de matige. Waarschijnlijk laten scholen juist bij de leerlingen waar de problemen nog gering zijn, kansen liggen. Daardoor escaleert het spijbelgedrag en kan een deel van de leerlingen uiteindelijk voortijdig de school verlaten (Inspectie voor het onderwijs, 2006, p. 128).
8.7.3. De leerplichtambtenaar heeft een cruciale rol in de aanpak van het schoolverzuim
8.7.3.1. Mondeling of schriftelijk waarschuwen
8.7.3.2. Bemiddelen bij plaatsing op een andere school of in een leer-werktraject,
8.7.3.3. Vrijwillige hulpverlening voor extra begeleiding inschakelen, doorverwijzen of een rapport voor de jeugdhulpverlening opstellen
8.7.3.4. Een proces-verbaal opmaken.
8.7.4. MAS: Methodische Aanpak Schoolverzuim.
8.7.5. Voor geautoriseerd verzuim door ziekte is er M@ZL, Medische Advisering voor de Ziekgemelde Leerling
8.8. Begeleiding en contact door (specialistische) jongerenbegeleiding
8.8.1. Implementeer tutoringprogramma's om studenten één op één on in kleine groepen te helpen. Docenten kunnen wekelijkse academische hulp bieden bij lezen en rekenen, studenten helpen bij het nemen van beslissingen en om specifieke academische en sociale doelen te ontwikkelen
8.8.2. De ouders die in eerste instantie de taak van de psychische ondersteuning op zich moeten nemen, hebben vaak geen tijd. Dit omdat ze door hun slechte economische situatie vaak meer moeten werken. Daarnaast hebben zij vaak meerdere kinderen die allemaal verzorgd moeten worden.
8.9. Inzet op mentale gezondheid
8.9.1. Behandelingen gericht op de mentale gezondheid wordt geassocieerd met een verbetering van de algemene onderwijsuitkomsten
8.9.2. Naast individuele mental health interventies verzorgen, ook mogelijk om studenten en familie verbinden met diensten in de gemeenschap.
8.10. Inzet op het gezin
8.10.1. Betrek gemeenschapspartners om een scala aan diensten op school te bieden die studenten en hun gezinnen nodig hebben
8.10.2. Bied ouders de mogelijkheid om hun eigen vaardigheden en competenties te vergroten op gebieden die hen zullen helpen meer betrokken te zijn bij het schoolleven van hun kinderen.
8.10.3. Implementeer trainingsworkshops die ouders vaardigheden bieden om het gedrag van hun kinderen beter te beheren. Vaardigheden zoals het identificeren van gewenst en ongewenst gedrag, communicatiestrategieën, conflictoplossingen, luistervaardigheden, het stellen van verwachtingen voor gedrag en gepaste lof. Ouders kunnen ook leren hoe ze hun kinderen zelfbeheersing en probleemoplossing kunnen leren.
8.10.4. Onderwijsjargon en lastige bereikbaarheid van leraren maakt dat ouders die in het basisonderwijs wel de drempel over durfden, in het voortgezet onderwijs weer afhaken. De drempel naar school is hoger voor ouders met een lagere opleiding en sociaaleconomische status (Desforges, 2003).
8.10.5. Ouders hebben bovendien meer behoefte aan individueel contact over hun eigen kind, terwijl scholen vaak meer gericht zijn op collectieve informatieoverdracht (Lusse, 2012).
8.11. Inzet op het verbeteren van het schoolklimaat
8.11.1. Beleid dat zorgt voor een positieve schoolklimaat kan het schoolbezoek verhogen. Schoolklimaat gedefinieerd als: de kwaliteit en karakter van het leven op school. Het schoolklimaat is gebaseerd op gedragspatronen van de leerlingen, ouders, schoolpersoneel en weerspiegelt de normen, doelen, waarden, interpersoonlijke relaties, leerpraktijken en structuur van de organisatie (Allison & Attisha, 2019)
8.11.2. Een positief school klimaat wordt gekenmerkt door zorgzame en ondersteunende interpersoonlijke relaties; mogelijkheden om deel te nemen aan schoolactiviteiten en besluitvorming; en gedeelde positieve normen, doelen en waarden.
8.11.3. ruimte bieden waar studenten zich ontwikkelingen op een emotioneel, sociaal, mentaal en academisch gebied
8.11.4. Laat leerlingen en hun ouders het schoolgebouw gebruiken voor recreationele of gezondheidsprogramma’s na schooltijd.
8.11.5. Leerlingen voelen zich 'thuis'
8.11.6. School is geen stressor maar brengt rust en kalmte
8.12. Inzet op klasmanagement (pedagogisch-didactisch)
8.12.1. Effectieve klasmanagement kan ondersteunende bindingen tussen de studenten vergroten (Luckner and Pianta 2011) en kan pesten voorkomen (Bru et al. 1998; Roland and Galloway 2002).
8.12.2. Ontwikkeling een coaching of mentor programma voor docenten. Laat docenten hun technieken en klasmanagement strategieën delen.
8.12.3. Regels, overzicht en structuur.
8.13. Inzet op schoolorganisatie
8.13.1. Minder lesuitval, minder tussenuren,
8.13.2. controle op spijbelen
8.14. Mentor of coach
8.14.1. De mentor kan een medeleerling, maar ook een docent of een vrijwilliger zijn. De begeleiding vindt meestal plaats buiten de lessen en de mentor fungeert als rolmodel en coach (Crul & Kraal, 2004).
8.14.2. De mentor ondersteunt leerlingen bij de studie, het sociale welbevinden en de beroepskeuze.
8.15. Inzet op maatwerktrajecten
8.15.1. Optie zijn routes die werken en leren combineren, maar niet de verplichtingen van schoolgaan hebben.
8.15.2. Uitvallers en laagopgeleide jongeren zijn vaak “schoolmoe”, maar daarmee niet noodzakelijk “leermoe”. Er zijn aanwijzingen dat risicoleerlingen goed gedijen bij werkplekleren, maar zij hebben minder gemakkelijk toegang tot leerrijke banen.
8.15.3. Artikel 3a vervangende leerplicht wordt verstrekt aan jongeren boven de 14 jaar die om moverende redenen geen volledig dagonderwijs kunnen volgen. Artikel 3b betreft vervangende leerplicht voor het laatste schooljaar. Dit biedt de mogelijkheid om een maatwerktraject te creëren van onderwijs en werk of zorg.
8.15.4. In het kader van preventieve stappen die moeten worden gezet, noemen respondenten ook dat er meer tijdelijke onderwijs- en zorgvoorzieningen beschikbaar moeten zijn. Sommige respondenten menen dat het streven naar een passend aanbod binnen drie maanden bij complexe casussen niet altijd reëel is. Sommige respondenten noemen specifiek dat er een betere samenwerking moet zijn om het ‘overbruggingsaanbod’ te realiseren. Het gaat dan specifiek om opvanglocaties of ‘veegklassen’. Opvanglocaties voor leerlingen die door wachtlijsten nog niet op de passende school kunnen instromen en hier tijdelijk worden opgevangen en onderwijs krijgen. Bekostigd door onderwijs (schoolbesturen/samenwerkingsverbanden) en zorg (Uit beleidsonderzoek thuiszitterspact Regioplan)
8.16. Inzet op thuiszitters
8.16.1. Bij thuiszitters gaat het om leerplichtige jeugdigen die hetzij langer dan vier weken niet naar school zijn geweest (langdurig relatief verzuim), hetzij niet ingeschreven staan op een school (absoluut verzuim).
8.16.2. Het melden en registreren van thuiszitters door scholen is (nog) onvoldoende sluitend om te kunnen sturen op preventie van de problematiek.
8.16.3. Thuiszitterspact
8.16.3.1. kind echt centraal zetten (wat verstaan we daaronder, wat mogen betrokkenen verwachten?);
8.16.3.2. deskundigheidsbevordering en kennisuitwisseling (versterken van kennis over wet- en regelgeving, uitwisselen praktijkervaringen);
8.16.3.3. elkaars taal spreken (meer uitwisseling tussen betrokken partijen en eenduidige communicatie);
8.16.3.4. regelen van betrokken medewerkers met mandaat (zodat betrokken medewerkers daadwerkelijk beslissingen kunnen nemen);
8.16.3.5. focus op preventie (vroegtijdige signalering door beter in beeld krijgen van en handelen op geoorloofd verzuim, vinger aan de pols houden);
8.16.3.6. regio-indeling kritisch bekijken (regionale verantwoordelijkheid voor thuiszitters verhelderen
8.16.4. Samenvattend zijn de meest bepalende factoren voor een succesvol aanbod een samenspel van (Uit beleidsonderzoek thuiszitterspact Regioplan):
8.16.4.1. Uitgaan van de behoefte van het kind en niet van het aanbod (kind centraal);
8.16.4.2. Uitgaan van maatwerkoplossingen en flexibele opstelling om tot aanbod te komen;
8.16.4.3. Adequate registratie van thuiszitters (incl. heldere afspraken over definities en uitwisseling gegevens);
8.16.4.4. Inzichtelijk krijgen en handelen bij de groep jongeren met geoorloofd verzuim;
8.16.4.5. Verhelderen en managen van de verwachtingen van de (on)mogelijkheden van een passend aanbod (bij ouders, professionals en scholen);
8.16.4.6. Adequate kennis van wet- en regelgeving, zodat vooronderstellingen van wat wel/niet mag geen belemmeringen vormen;
8.16.4.7. Beschikbare financiën en ontschotten van budgetten;
8.16.4.8. Optimale samenwerking tussen professionals;
8.16.4.9. Mandaat bij een individuele medewerker, zodat deze namens een organisatie beslissingen kan nemen;
8.16.4.10. Tijdige beschikbaarheid van een passend aanbod (geen wachtlijsten);
8.16.4.11. Goede samenwerking en duidelijke communicatie met ouders;
8.16.4.12. Aanwezigheid van een effectieve doorzettingsmacht/kracht;
8.16.4.13. Adequate beschikbare kennis en expertise.
8.17. Kenmerken effectieve aanpak
8.17.1. Er wordt begeleiding geboden die dichtbij de jongeren staat
8.17.1.1. o Confronteren o Emotionele steun bieden o Laagdrempelig contact
8.17.2. Schoolpersoneel zijn vaak de eerste personen die afwezigheid signaleren en spelen daarom een belangrijke rol in het voorkomen. De vaardigheid om de verschillende redenen voor verzuim te achterhalen is cruciaal voor vroegtijdige interventie (Havik et al, 2015)
8.17.3. De factoren die invloed hebben op vroegtijdig schoolverlaten zijn een resultaat van persoonlijke, sociale, economische, onderwijskundig, institutionele, of familie-gerelateerde oorzaken. Een leerlingen kan een verscheidenheid aan interventies nodig hebben, op veel verschillende dimensies (Kristof De Witte & Marton Csillag, 2012)
8.17.4. Domeinoverstijgende aanpak: ondersteuning in zowel onderwijs als zorg
8.17.5. Continuïteit in financiering
8.17.6. Uitval is verbonden met academische en sociale problemen. Effectieve interventies moeten zich op beide richten. En omdat leerlingen stoppen met school veel verschillende redenen heeft, moeten de interventies flexibel zijn om op maat gemaakt te kunnen worden voor de individuele behoeften (Rumberger, 2004)
8.17.7. De problematische houding en gedrag van risicoleerlingen voor schooluitval manifesteert zich al op de basisschool. Preventieve schooluitval strategieën kunnen en moeten al vroeg in de educatieve carrière van de leerlingen beginnen. Vroege interventie is de meest krachtige en kosten-effectieve aanpak van het voorkomen van schooluitval. (Rumberger, 2004)
8.17.8. Kenmerken zoals cognitief vermogen, gezinssamenstelling, sociaaleconomische situatie of schoollocatie bieden een waardevolle epidemiologische input voor vroege detectie strategieën van studenten met een risico op uitval, maar kunnen niet worden veranderd door interventieprogramma's gericht op vermindering van vroegtijdig schoolverlaten (Esch, Bocquet & Pull, 2014)
8.17.9. Aanpak is verbonden met betekenis (meaning) en waarden, en vereist veel interpretatie en oordeel.
8.17.10. Aan hoeveel "ondersteunende factoren" men ook wilt werken, ze zullen meer moeten betreffen dan alleen studenten en hun families (Frank, 1990; and Dorn, 1996). Adequaat beleid zal zowel de "sociale" als de "academische" kwesties moeten aanpakken die verband houden met voortijdig schoolverlaten. In dit verband heeft Rumberger (2004) strategieën besproken die systematisch van aard zijn (met programma's die proberen de omgeving van studenten te verbeteren door het ondersteunen en/of herstructureren van de omgeving met behulp van middelen en ondersteuning) en strategieën die meer pragmatisch van aard zijn (proberen het gedrag, gedachten, gevoelens en waarden van studenten te beïnvloeden).
8.17.11. Samenwerking is gebaat bij voorspelbaar gedrag. Waarop kun je rekenen? Als meerdere instanties tegelijk een bijdrage moeten leveren, kan die samenwerking gehinderd worden door een afwachtende houding van één of meer betrokkenen. Door gezamenlijk afspraken te maken kan de impasse van het op elkaar wachten worden doorbroken.
8.17.12. Ineffectief beleid
8.17.12.1. Fundamentele verschillende over de definities, oorzaken en oplossingen van het probleem. Ook door de top-down benadering van de samenwerking, ontstaat er een incompleet begrip van de problemen en dus ineffectief beleid.
8.17.12.2. Interventie of beleid werkt meestal niet als ze alleen van bovenaf worden geïmplementeerd
8.18. Internationale voorbeelden
8.18.1. De Centers for Disease Control and Prevention (CDC) hebben specifieke strategieën geïdentificeerd voor het verbeteren van de verbondenheid met school. Zoals universele programma’s voor het versterken van de vaardigheden van de jongeren, het verbinden van de jongeren met begaande ouders, en activiteiten door een mentorprogramma en een naschoolse programma, en het creëren van een beschermende gemeenschap (Allison & Attisha, 2019)
8.18.2. In Vlaanderen werken ze met de ‘Communauté Décolâge’ die de achterstand van sommige jongeren in de eerste leerjaren van het kleuter en lager onderwijs (tussen 2,5 en 8 jaar) door middel van geïndividualiseerde trajecten probeert te verminderen. De hoofdbedoeling van dit project is om het zittenblijven in het eerste en het tweede jaar basisonderwijs te verminderen, aangezien deze jaren cruciaal zijn in de bestrijding van het vroegtijdig schoolverlaten. Vervolgens wordt ook de ‘Dispositif Interne d’Accrochage Scolaire’ georganiseerd die bedoeld is voor jongeren die schoolmoe zijn. Ten eerste identificeert de klassenraad jongeren met een hoog risico op vroegtijdig schoolverlaten. Bijgevolg wordt in samenspraak met de leerling en zijn ouders een geïndividualiseerd plan opgesteld die één maand in beslag neemt. Een doelgericht beleid voor kansarme leerlingen en allochtone leerlingen kan ook vruchten afwerpen. Specifiek voor deze groep leerlingen is er het ‘Talent Search’ programma. Het programma bestaat onder andere uit studiebegeleiding, mentoring en coaching voor zowel leerlingen als hun ouders, academische hulp, bezoeken aan verschillende universiteiten en financiële hulp.
8.18.3. ‘Pathways to Education’ programma voor kansarme jongeren. Het werd ingevoerd in 2001 in Toronto, Canada en heeft het vsv-percentage met 8 procent punten gereduceerd. Het programma omvat vier domeinen. Ten eerste zorgen vrijwilligers voor schoolse hulp na de schooluren op de hoofdvakken. Ten tweede worden ook vrijwilligers ingehuurd om jongeren te helpen met hun sociale vaardigheden en het uitstippelen van hun latere carrière. Deze maatregelen gebeuren in groepen. Daarnaast is er ook persoonlijke begeleiding om leerlingen te helpen slagen zowel op school, als thuis en in de gemeenschap. Ten slotte wordt ook financiële hulp in de vorm van studietoelagen tot 4 000 USD voor transport en schoolbenodigdheden aangeboden om de barrières tot het afstuderen te verlagen.
8.18.4. De Brusselse Odyssée is een voorziening met als missie om jongeren tussen 12 en 18 jaar bij te staan die het risico lopen om af te haken of het middelbaar reeds voortijdig verlaten hebben. Odyssée heeft daarom partnerschappen met 25 scholen gesloten. De methodes die door Odyssée worden gebruikt zijn onconventioneel. Een van de acties is de zogenaamde ‘Globale Motivering’. Meer bepaald vertoeven deze jongeren zich in moeilijke omstandigheden en denken ze vaak dat hun toekomst bepaald is en dat ze er maar weinig aan kunnen doen. Een methode om hier een einde aan te brengen is om hen aan projecten te laten deelnemen die niets met hun vertrouwde omgeving te maken hebben zoals in bomen klimmen om angsten te overwinnen en grenzen te verleggen. Daardoor kunnen deelnemers beseffen dat ze eigenlijk veel meer kunnen dan ze initieel dachten en veel meer potentieel in zich hebben.
8.18.5. Het ‘ALAS’ programma waarbij een aangeduide ‘mentor’, een ervaren leerkracht of een sociale werker, een risicoleerling begeleidt. De mentor volgt de aanwezigheid van leerlingen dagelijks op, en contacteert de ouders onmiddellijk bij spijbelgedrag. Overeenkomend deelt de mentor ook de feedback van de leerkrachten aan de ouders en de leerlingen mee over bijvoorbeeld hun punten of klasgedrag. Vervolgens werden de leerlingen getraind op probleemoplossende vaardigheden en zelfcontrole via een speciaal-ontwikkelde curriculum genaamd ALAS Resilience Builder. Ten slotte werden ook de ouders aangesproken en getraind op vaardigheden inzake ouder-kind relaties en het deelnemen aan het schoolgebeuren.
8.19. Termen
8.19.1. Risico factoren: individuele of omgevingskarakteristieken, -condities of -gedragingen dat de kans van een negatieve uitkomst vergroten
8.19.2. Beschermende factoren: individuele of omgevingskarakteristieken, -condities of -gedragingen die het effect van stressvole levensgebeurtenissen verzachten; de vaardigheden van iemand in het vermijden van risico en gevaar vergroten, en het promoten van sociale en emotionele competentie om te gedijen in alle aspecten van het leven, nu en in de toekomst.
8.19.3. Schoolgebondenheid (School Connectedness): is de overtuiging van studenten over hoe veel volwassenen en leeftijdsgenoten op school om hun leren geven, en om hen geven als individuen.