1. Gütekriterien
1.1. Itemebene
1.1.1. Schwierigkeit
1.1.1.1. Lösungsanteil in der Gesamtgruppe (probability p): hoher p-Wert = leichtes Item
1.1.1.1.1. Summe der Schülerpunkte geteilt durch max. erreichbare Punktzahl mal Anzahl Schüler insgesamt
1.1.2. Trennschärfe
1.1.2.1. Leistung in jeder Aufgabe sollte mit Gesamtergebnis korrelieren - Differenzierung zwischen guten und schlechten Leistungen (hoher Wert = sehr trennscharf)
1.1.2.1.1. Klassenarbeiten in Rangreihenfolge bringen, in der Hälfte teilen; je Anteil richtiger Lösungen bestimmen, Anteil oberer Hälfte von Anteil unterer Hälfte abziehen und Ergebnis durch Gesamtzahl teilen
1.1.3. Homogenität
1.1.3.1. Gibt an, inwieweit Items alle dieselbe Eigenschaft/Kompetenz messen
1.1.3.1.1. homogen = hohe Korrelation Items (alle erfassen ähnliche Merkmale)
1.1.3.1.2. heterogen = niedrige Korrelation (erfassen verschiedene Merkmale)
1.2. Testebene
1.2.1. Objektivität
1.2.1.1. Messung unabhängig von Messutensil/-person
1.2.1.1.1. Durchführungsobjektivität: Ergebnisse unabhängig von Verhaltensvariationen
1.2.1.1.2. Auswertungsobjektivität: Ergebnisse jeder Messinstanz gleich
1.2.1.1.3. Interpretationsobjektivität: Alle Messinstanzen ziehen dieselben Schlüsse aus den Ergebnissen
1.2.2. Reliabilität
1.2.2.1. Genauigkeit einer Messung (gleiche Messinstanz = gleiches Ergebnis)
1.2.2.1.1. Retest-Reliabilität: Kaum Unterschiede bei zweifacher Bearbeitung desselben Tests
1.2.2.1.2. Paralleltest-Reliabilität: Schwierigkeit versch. Versionen desselben Tests ungefähr gleich
1.2.2.1.3. Halbierungs-Reliabilität: Die Schwierigkeit der Hälften desselben Tests ist miteinander vergleichbar
1.2.3. Validität
1.2.3.1. Zuverlässigkeit, mit der ein Verfahren das misst, was es auch tatsächlich messen soll
1.2.3.1.1. Inhaltsvalidität: Repräsentativität der Testitems für das zu messende Merkmal
1.2.3.1.2. Kriteriums-/Übereinstimmungsvalidität: Zusammenhang zw. Testergebnis und Leistungen außerhalb der Testsituation
1.2.3.1.3. Vorhersagevalidität: Übereinstimmung zw. Testwert und Kriteriumswert, der später gemessen wird
1.2.3.1.4. Konstrukt-Validität: bestimmtes theoretisches Konstrukt wird erfasst
2. Messen
2.1. empirisches Relativ
2.1.1. Menge aller Messobjekte mit Merkmalsausprägung
2.2. numerisches Relativ
2.2.1. Menge reeller Zahlen
2.3. Skalen
2.3.1. Nominalskala
2.3.1.1. Ist das Merkmal vorhanden oder nicht?
2.3.2. Ordinalskala
2.3.2.1. Ist das Merkmal schwächer oder stärker ausgeprägt?
2.3.3. Intervallskala
2.3.3.1. Wie ist der Abstand der Ausprägung des Merkmals?
2.3.4. Verhältnisskala
2.3.4.1. Gibt es einen Nullpunkt?
2.4. Hypothesen
2.4.1. Unterschiedshypothese
2.4.1.1. Unterschiede zw. Variablen herausstellen
2.4.2. Zusammenhangshypothese
2.4.2.1. Korrelation zw. zwei Variablen herausstellen
2.4.3. Veränderungshypothese
2.4.3.1. Zeitliche Veränderung zw. Variablen herausstellen
2.4.4. Kausalhypothese
2.4.4.1. Ursache-Wirkungs-Prinzip
2.5. Studiendesign
2.5.1. Korrelationsstudie
2.5.1.1. Untersuchung Zusammenhang zw. zwei Variablen: Sie werden in Stichproben korreliert, eine Wirkungsrichtung kann nicht festgestellt werden
2.5.2. Experiment
2.5.2.1. Aufklärung Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge, dabei muss Randomisierung, Konstanthaltung, Kontrollgruppe und Versuchsleiter gegeben sein
2.5.2.1.1. Abhängige Variable - die gemessen wird (z.B. Reaktionszeit)
2.5.2.1.2. Unabhängige Variable - was variiert wird/werden kann
2.5.2.1.3. Störvariable - andere Variable als die UV, die Einfluss auf die AV haben könnte
2.5.3. Quasiexperiment
2.5.3.1. Experiment, bei dem die Stichprobe/die Bedingungen nicht variiert werden kann; man muss sie auswählen / Die zuweisbare Variable ist nicht manipulierbar (z.B. bei Alters- o. Genderfragen)
3. Diagnosekompetenz
3.1. Methodisches Wissen
3.1.1. Beherrschung diagnostischer Methoden
3.1.2. Wissen über Urteilsfehler
3.2. Gegenstandspezifisches Wissen
3.2.1. Schwierigkeitsmerkmale von Aufgaben
3.2.2. Lösungswege / Vorgehensweise
3.2.3. typische Fehler
3.3. spezifische Kenntnisse
3.3.1. Wissen über Schüler
3.4. Voraussetzungen: Diagnosebegriffe, Gütekriterien, typische Urteilsfehler, Daignoseinstrumente, Urteilsgenauigkeit, individuelle Förderung, Hypothesen herleiten, Ergebnisse vermitteln
3.5. Korrelation zw. Lehrerurteil und Schülerleistung MUSS hoch sein
3.6. Verbesserung
3.6.1. Bildungsmonitoring: systematisches, regelmäßiges Erfassen von Indikatoren für Qualität des Bildungssystems, Beobachtung Verläufe, Ergebnisse, Wirkungen
3.6.2. Evaluation: qualifizierende Bewertung eines Sachverhalts, wertende Interpretation der Güte und Entscheidungen
3.6.3. Lernstandserhebung VERA
3.6.3.1. Schul- und Unterrichtsentwicklung verbessern
3.6.3.2. Bestandsaufnahme: Standardsicherung und -entwicklung
3.6.3.3. Erfassung und Verbesserung der Diagnosegenauigkeit
3.7. COACTIV-Studie
3.7.1. Schülerleistungen einschätzen
3.7.2. Aufgabenmerkmale einschätzen
3.7.3. kognitive Anforderungen von Aufgaben einschätzen
3.8. Diagnostik
3.8.1. formative Diagnostik (Prozessdiagniostik)
3.8.1.1. in Abständen wiederholte Evaluation eines sich im Vollzug befindlichen Lernprozesses
3.8.1.2. unterrichtsbegleitend; fortlaufend Informationen über individuellen Lernfortschritt, Stärken und Schwächen sammeln; diff. Rückmeldung
3.8.1.3. Ziel: Verbesserung des Lernens
3.8.1.4. individuelle Bezugsnorm
3.8.2. summative Diagnostik (Statusdiagnostik)
3.8.2.1. Evaluation des Lernergebnisses am Schluss einer Lerneinheit
3.8.2.2. einzige Bewertung
3.8.2.3. Ziel: Auslese, Übergangsberechtigung, Evaluation des Bildungssystems - strengere Maßstäbe, Gütekriterien in besonderem Maße erfüllt
3.8.2.4. soziale und kriteriale Bezugsnorm
3.8.3. pädagogische Diagnostik
3.8.3.1. Vorbereitende Diagnostik
3.8.3.2. Begleitende Diagnostik
3.8.3.3. Abschließende Diagnostik
3.8.4. Curriculum-Based Measurement (CBM)
3.8.4.1. Leistungstests über aktuellen Unterrichtsinhalt von Lehrkraft entwickelt
3.8.4.2. Evaluation der Erreichung von Teillernzielen durch Schüler
3.8.4.3. Wiederholung in relativ kurzen Abständen, max. 2-5 Minuten, unkomplizierte Auswertung
3.8.5. Response To Intervention (RTI)
3.8.5.1. Bei leichten Lernrückständen präventiv intervenieren, anstatt abzuwarten
3.8.5.1.1. Stufe 1: Curriculum-basierte Tests mit allen Kindern, um Entwicklungsrückstände zu bemerken und Effekt der Intervention einzuschätzen
3.8.5.1.2. Stufe 2: Curriculum-basierte Tests wöchentlich, zusätzliche Förderung in kleinen Gruppen nach diff. Diagnostik / ansonsten Klassenverband
3.8.5.1.3. Stufe 3: Intensivierung der zeitlich begrenzten Förderung: einzeln, evtl. noch individueller
3.8.6. Lernverlaufsdiagnostik
3.8.6.1. Wiederholte Messungen durch Tests, um bestimmte Kompetenzen zu erfassen
3.8.6.2. max. 5 Minuten (dokumentiert)
3.8.6.3. Ziel: Unterrichtsanpassung, Interventionen, individuelle Förderung
4. Statistische Grundlagen
4.1. Verteilungskennwerte
4.1.1. Urliste: Auflistung der Messwerte hintereinander
4.1.2. Häufigkeitsliste: Jedem Messwert wird eine Häufigkeit zugeordnet
4.1.3. Häufigkeitsverteilung: wesentliche Informationen und Besonderheiten veranschaulichen
4.1.3.1. Normalverteilung (Gaußsche Glockenkurve)
4.1.3.2. Mittelwert / arithmetisches Mittel
4.1.3.3. Varianz
4.1.3.3.1. Streuung der Daten um den Mittelwert
4.1.3.4. Standardabweichung
5. Testentwicklung
5.1. Standardisierte Schultests
5.1.1. Entwicklungsschritte eines Tests
5.1.1.1. Sammeln von Items (repräsentativ für Test-Merkmal)
5.1.1.2. Bestimmung der Testart (Zielgruppe, Materialien, Testlänge, Struktur...)
5.1.1.3. Durchführung 1. Testfassung (ca. 2000-3000 Personen)
5.1.1.4. Itemanalyse und -selektion (prüfen sie das Test-Merkmal?)
5.1.1.5. Ermittlung der Gütekriterien (ausreichend erfüllt)
5.1.1.6. Normierung und Eichung (Eichstichprobe, Umrechnung der Rohwerte in Standardwerte)
5.1.2. Testarten
5.1.2.1. Schnelligkeitstests (Speed-Tests): begrenzte Bearbeitungszeit und leichte Aufgaben
5.1.2.2. Niveautests (Power-Tests): Zeit unbegrenzt, Schwierigkeit steigt
5.1.3. Normieren
5.1.3.1. Berechnung einer Kennzahl, die Verhältnis zw. Testwert und Ergebnissen einer Stichprobe zeigt
5.1.3.1.1. X = Rohwert
5.1.3.1.2. M = Mittelwert der Rohwerte
5.1.3.1.3. s = Standardabweichung der Rohwerte
5.1.3.1.4. SMF = Standardmessfehler
5.1.4. DEMAT
5.1.4.1. Mathematiktest, der den Vergleich von Schülern und Klassen ermöglicht
5.1.5. KNUSPEL
5.1.5.1. Lesetest in der Grundschule, der den Vergleich von Schülern und Klassen ermöglicht
5.1.5.1.1. Leselernentwicklung
5.2. Informelle Tests
5.2.1. Aufgaben- und Prüfungskonstruktion
5.2.1.1. Gütekriterien: Objektivität, Reliabilität, Validität
5.2.1.2. Fairness / Chancengleichheit: Aufgabenstellungen benachteiligen niemanden.
5.2.1.3. Ökonomie: Zeitaufwand für Durchführung und Auswertung des Tests ist vernünftig
5.2.2. Lernzieltaxonomie
5.2.2.1. Klassifikationsschema, das beschreibt, was gelernt werden soll
5.2.2.2. 3 Hauptbereiche
5.2.2.2.1. kognitive Ziele
5.2.2.2.2. affektive Ziele
5.2.2.2.3. psychomotorische Ziele
5.2.2.3. Komplexe Lernziele, passende Problemstellungen, Einschränkungen und Hinzufügen von Informationen möglich
5.2.3. Lernzielschema
6. Handlungstrategien
6.1. Exklusion
6.1.1. Trennung von Bildungsfähigen und -unfähigen
6.2. Segregation
6.2.1. Separierung nach Fähigkeiten und Eigenschaften
6.3. Integration
6.3.1. Anpassung eines Individuums an das Schulsystem
6.4. Inklusion
6.4.1. Anpassung des Schulsystems and die individuellen Bedürfnisse
7. Lernen
7.1. klassische Konditionierung
7.1.1. Eine angeborene Reaktion wird von einem unkonditionierten Reiz ausgelöst, während ein neutraler Reiz hinzukommt. Nach einiger Zeit tritt diese Reaktion dann auch nur beim neutralen Reiz auf, der so zu einem konditionierten Reiz wurde und die Reaktion zu einer konditionierten Reaktion. So kommt es zur Reiz-Reaktions-Verbindung. Nach längeren Pausen und dann erneutem Einsetzen des CS kommt es zu Spontanerholung der CR (schnellere Reaktion).
7.1.1.1. UCS - unkonditionierter Stimulus
7.1.1.2. UCR - unkonditionierte Reaktion
7.1.1.3. OR - Orientierungsreaktion
7.1.1.4. NS - neutraler Stimulus
7.1.1.5. CS - konditionierter Stimulus
7.1.1.6. CR - konditionierte Reaktion
7.1.2. Diskriminationslernen
7.1.2.1. CR bestimmt sich auf bestimmte Reizklassen (z.B. nicht nur Reaktion auf alle Tiere einer Art, sondern nur einer bestimmten Farbe)
7.1.3. Gegenkonditionierung
7.1.3.1. Wiederholtes Paaren von CS mit antagonistischen UCS (Widerspruchsreaktion), löst Entspannung aus - Angsttherapie
7.1.4. evaluative Konditionierung
7.1.4.1. weiterer Lernprozess auf bereits vorhandene Reiz-Reaktions-Verbindung wird aufgebaut (Konditionierung 2. Ordnung beim Menschen)
7.2. operante Konditionierung
7.2.1. Koppelung von Verhaltensweisen und deren Konsequenzen. Dies basiert auf Verstärkung, Löschung und Bestrafung
7.2.1.1. Verstärkung: Konsequenz eines Verhaltens, welche Verhaltenshäufigkeit ansteigen lässt
7.2.1.1.1. positive Verstärkung: positiver Reiz folgt auf Verhalten
7.2.1.1.2. negative Verstärkung: zuvor bestehende unangenehme Situation wird beendet (Erleichterung für Lernenden)
7.2.1.1.3. Verstärkerpläne
7.2.1.2. Bestrafung: Reduzieren der Häufigkeit unerwünschten Verhaltens
7.2.1.2.1. positive Bestrafung (Typ I): unangenehmer Reiz folgt auf Verhalten
7.2.1.2.2. negative Bestrafung (Typ II): vorher angenehmer Zustand wird beendet
7.2.1.3. Löschung: Verhalten zeigt sich nach einiger Zeit wieder, wenn Verstärkung oder Bestrafung ausbleiben
7.2.1.3.1. vorherige Verstärkung, Verhalten enthält dann keine Verstärkung mehr
7.2.1.3.2. vorherige Bestrafung, unerwünschtes Verhalten wird dann nicht mehr bestraft
7.3. Chaining
7.3.1. Verhaltensverkettung: Technik, bei der Verhaltensweise, bestehend aus mehreren zeitlich eng verbundenen Einzelhandlungen, schrittweise aufgebaut wird - Schritte in richtige Reihenfolge bringen / sekundäre Konditionierung
7.3.2. Rückwärts-Chaining: besonders effektiv; die Verhaltensweise wird von hinten aufgebaut
7.4. Modelllernen
7.4.1. Beobachten eines Verhaltens und seiner Folgen, woraus man selber die Entscheidung trifft, das Verhalten zu übernehmen oder nicht
7.5. Motivation
7.5.1. biogene Motive: physiologisch bedingt. angeborene emotionale Qualität, intra-individuelle Variation
7.5.2. soziogene Motive: psychologisch, erlernte emotionale Qualität, intra-individuelle Variation
7.5.2.1. Anschlussmotiv
7.5.2.1.1. Bedürfnis nach Nähe, Zugehörigkeit, Intimität
7.5.2.1.2. Angst vor Zurückweisung
7.5.2.2. Machtmotiv
7.5.2.2.1. Bedürfnis nach Dominanz und Stärke
7.5.2.2.2. Angst, von anderen dominiert zu werden
7.5.2.3. Leistungsmotiv
7.5.2.3.1. Bedürfnis nach Erfolg, Anerkennung, Bestätigung
7.5.2.3.2. Angst vor Versagen
7.5.2.3.3. Erwartung von Erfolg oder Misserfolg - Erfolg als Wert/Anreiz
7.5.2.3.4. Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation
7.5.3. motivationale Zustände: Aktivitäten, die Handlungen initiieren
8. Fehleinschätzungen
8.1. implizite Persönlichkeitstheorien
8.1.1. Annahmen über Eigenschaften und deren Zusammenhänge bei einer Person
8.1.1.1. subjektive Erfahrungen - implizite Theorien - subjektive Urteile
8.1.1.2. Erwartungseffekte: Subjektive Meinungen, die Bewertungen beeinflussen können
8.1.1.2.1. Rosenthal-/Pygmalion-Effekt: Überzeugungen und Meinungen der Lehrkraft führen dazu, dass sich Schüler so verhalten, wie es erwartet wird (positiv und negativ) - selbsterfüllende Prophezeiung
8.1.1.2.2. Einflussfaktoren auf Erwartungseffekte: Vornamen, Erscheinungsbild, Sympathie, bisherige Schulleistungen, Zugehörigkeit zu einer Schicht, Beobachtungen, Vorerfahrungen mit Geschwistern, Einsicht in Schuldatei
8.1.2. Brunswicks Linsenmodell: proximale Merkmale dienen als Linse des Beurteilers im Blick auf das distale Merkmal der beobachteten Person
8.2. Urteilsfehler
8.2.1. Halo-Effekt: Ein hervorstechendes Merkmal "überstrahlt" Wahrnehmung weiterer Merkmale - zusammenhanglos
8.2.2. Logischer Fehler: Aus Vorliegen eines Merkmals wird Vorliegen eines anderen Merkmals geschlossen (Korrelation) - Zusammenhang logisch hergeleitet
8.2.3. Kontrasteffekt: Je schlechter die Bewertung der vorherigen Prüfungen, desto besser wird eine Prüfung bewertet
8.2.4. Milde-Effekt: Schüler grds. milder beurteilt, als es angemessen wäre
8.2.5. Strenge-Effekt: Schüler grds. strenger beurteilt, als es angemessen wäre
8.2.6. Tendenz zur Mitte: Extreme Urteile werden vermieden
8.2.7. Tendenz zu extremen Urteilen: Urteile in der Mitte werden vermieden
9. Bezugsnormen
9.1. soziale Bezugsnorm
9.1.1. Leistung wird im Verhältnis zur Leistungsverteilung in einer Gruppe (Klasse, Schüler eines Landes) beurteilt
9.1.1.1. Soziale Bezugsnormorientierung: Fähigkeit als Ursache von Leistungen
9.2. individuelle (ipsative) Bezugsnorm
9.2.1. Vergleich der Leistung eines Kindes mit seinen früheren Leistungen (Lernfortschritt)
9.2.1.1. Individuelle Bezugsnormorientierung: Interesse als Ursache von Leistungen
9.3. kriteriale (sachliche) Bezugsnorm
9.3.1. Vergleich mit fachlich sachlichen Anforderungen
10. Wissen
10.1. Black-Box-Modell: Modell eines Systems zur Verarbeitung von inneren und äußeren Reizen, wobei alles, was im Organismus abläuft, als irrelevant gilt
10.2. 3-Speciher-Modell (Atikson, Shiffrin)
10.2.1. Sensorisches Gedächtnis
10.2.1.1. Informationen aus Umwelt werden visuell, audititiv etc. aufgenommen und weiterverarbeitet
10.2.1.2. Dauer: max. 1 Sekunde, automatisches Verblassen der Information
10.2.1.3. Kapazität: Gesamte Information einer visuellen bzw. akustischen Szene
10.2.1.4. Aufmerksamkeit
10.2.1.4.1. Nur Infos, die Aufmerksamkeit bekommen, gelangen vom sensorischen Gedächtnis ins Arbeits-/ Langzeitgedächtnis
10.2.2. Kurzzeit-/Arbeitsgedächtnis
10.2.2.1. Informationen im aktivierten Zustand
10.2.2.2. Zentrale Exekutive
10.2.2.2.1. Visuell-räumlicher Notizblock
10.2.2.2.2. Episodischer Puffer
10.2.2.2.3. Phonologische Schleife
10.2.2.3. Kapazität und Dauer: alles das, was innerhalb von ca. 2 Sekunden ausgesprochen werden kann
10.2.2.4. Memorieren
10.2.2.4.1. Wiederholen von Informationen
10.2.2.5. Elaborieren
10.2.2.5.1. Verknüpfung neuer Informationen mit alten Informationen
10.2.3. Langzeitgedächtnis
10.2.3.1. deklarativ (explizit): bewusst zugänglich
10.2.3.1.1. episodisch: zusammen mit Kontext gespeichert (aus dem Leben)
10.2.3.1.2. semantisch: Allgemeines Weltwissen
10.2.3.2. prozedural: nicht unmittelbar zugänglich
10.2.3.2.1. Fertigkeiten, Gewohnheiten
10.2.3.2.2. "Priming" (Bahnung)
10.2.3.2.3. Klassische Konditionierung
10.2.3.2.4. operante Konditionierung
10.2.3.2.5. nicht-assoziatives Lernen
10.2.3.3. Dauer und Kapazität: unbegrenzt bzw. unbekannt
10.2.3.4. Vergessen
10.2.3.4.1. Zerfallstheorie: Für jede Info gibt es eine Gedächtnisspur, diese zerfällt mit der Zeit
10.2.3.4.2. Interferenztheorie: Abruf von Informationen wird durch vorhandene Informationen behindert
10.2.3.4.3. Cue-abhängiges Vergessen: Vergessen abhängig von Kontextinformationen
10.3. semantisches Gedächtnis
10.3.1. semantische Netzwerke: Argumente bilden Knoten, Prädikate Pfeile
10.3.2. Für die Nutzung müssen Informationen aktiviert werden (Aktivierungsausbreitung)
10.3.2.1. assoziatives Priming: Beeinflussung der Verarbeitung eines Reizes durch Voraktivierung verangegangener Gedächtnisinhalte (bahnender Reiz)
10.3.3. Um Vergessen entgegenzubeugen, sollten neue Informationen möglichst intensiv vernetzt werden
10.4. visuelles Kurz- und Langzeitgedächtnis
10.4.1. analog
10.4.1.1. wahrnehmungsnah
10.4.1.2. modalitätsspezifisch
10.4.1.3. implizite Relationen
10.4.1.4. Bilder mit konkreten Eigenschaften
10.4.2. propositional
10.4.2.1. abstrakt
10.4.2.2. nicht an Modalität gebunden
10.4.2.3. explizite Relationen
10.4.2.4. Worte als symbolische Repräsentanten
10.4.3. Am besten werden Informationen gespeichert, wenn sie in beiden Systemen vorhanden sind
10.4.4. Vorstellungsbilder: Bildliche Vorstellung von Gegebenheiten
10.4.4.1. mentale Rotation: zwei-/dreidimensionale Vorstellungsbilder lassen sich drehen
10.4.4.2. mentales Scannen: Aufmerksamkeit wird nacheinander versch. Details eines Vorstellungsbildes gewidmet
10.4.4.3. Verzerrung durch Vorwissen möglich
10.5. Vorwissen / Expertise
10.5.1. Vorwissen: differenziertes semantisches Netz, starke Knoten
10.5.2. Expertise: bereichsspezifisch, über langen Zeitraum aufgebaut (durch intensive Beschäftigung), starke Vernetzung im Gedächtnis, Wissen und Können