Werken in een professioneel onderwijsteam

Werken in een professioneel onderwijsteam Door Celine Rutten

1. Fysieke veiligheid

1.1. Volgens Kenniscentrum letselpreventie (z.d.) gaat het bij fysieke veiligheid om het verkleinen van de kans dat iemand slachtoffer wordt van een ongeval of incident. Scholen zorgen voor een school breed veiligheidsbeleid, veiligheidsplan, veiligheidscoördinator, het regelmatig testen van het brandalarm en het oefenen van de vluchtroutes, het overdragen van kennis op leerlingen over bijv. verkeersveiligheid en het regelmatig controleren van het schoolgebouw incl. meubilair, gymtoestellen en speeltoestellen .

2. Juf Celine

2.1. Een docent die een goede relatie wilt met zijn leerlingen om vanuit hier de zelfvertrouwen van de leerlingen te verhogen en samen angsten te overwinnen. Een docent met oog voor de leerling.

2.2. Een docent die luistert naar de wensen en behoeftes van de leerlingen en elke week verschillende verschijningsvormen toevoegt in de les.

2.3. Een docent die werkt met de stop 4-7 methode, waarbij eerst het negatieve gedrag wordt genegeerd en het positieve gedrag wordt beloond.

2.4. Behulpzaam, sociaal, zorgzaam, zelfstandig, leergierig, doorzettend, betrouwbaar.

2.5. Wat wil ik dat de kinderen leren

2.5.1. Samenwerken

2.5.2. Kennismaken met verschillende sporten/beweegactiviteiten

2.5.3. Hulpvaardigheid

2.5.3.1. ook om hulp kunnen en durven te vragen

2.5.4. Het leren oplossen van problemen

2.5.5. Het omgaan met waarden en normen van een ander

2.5.6. Grenzen verleggen

2.5.7. Om kunnen gaan met winst en verlies

3. Waarom deze vaardigheden?

3.1. Deze vaardigheden zijn gericht op de persoonlijke groei van de leerlingen. Als zij deze vaardigheden beheersen zullen zij in de buitenschoolse maatschappij kunnen functioneren zonder al te veel problemen.

3.2. Door kennis te maken met de verschillende verschijningsvormen en sporten/beweegactiviteiten zullen de leerlingen zelf deelnemen aan de buitenschoolse bewegingscultuur.

4. Persoonlijke doelstelling

4.1. Aan het einde van de les evalueer ik mijn lesdoelen met de leerlingen, hebben de leerlingen het doel behaald?

4.1.1. Verbetering van de competentie resultaat/doel gericht werken.

4.2. Aan het einde van de dag bespreek ik de dag na met mijn stagebegeleider en sparren wij over de onderwerpen waar wij tegen aan zijn gelopen (wat kan de volgende keer anders/hoe kunnen wij dit de volgende keer voorkomen).

4.2.1. Verbetering van de competentie kritisch denken.

4.3. Aan het einde van mijn stage weet ik bij welk gedrag ik meteen moet begrenzen waardoor het niet escaleert en bij welk gedrag ik een beetje mee moet bewegen.

4.3.1. Verbetering van het KVLO beroepsprofiel pedagogisch bekwaam zijn. ''De leraar lichamelijke opvoeding draagt bij aan de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen (KVLO, z.d.)''.

5. Kerndoelen SPO

5.1. Algemene doelstelling: leren deelnemen aan een breed scala aan bewegingsactiviteiten, zodat de leerlingen een ruim bewegingsrepertoire opbouwen (Stegeman, Brouwer, & Mooij, 2011).

5.2. 83. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende bewegingsactiviteiten zoals balanceren, klimmen, zwaaien, springen, hardlopen (Stegeman, Brouwer, & Mooij, 2011).

5.3. 84. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende spelactiviteiten zoals mikken, jongleren, doelspelen, tikspelen, stoeispelen (Stegeman, Brouwer, & Mooij, 2011).

5.4. 85. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende vormen van bewegen op muziek (Stegeman, Brouwer, & Mooij, 2011).

5.5. 86. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende zwemactiviteiten: drijven, watertrappelen, in en onder water verplaatsen, in het water springen en duiken (Stegeman, Brouwer, & Mooij, 2011).

5.6. 87. De leerlingen leren met elkaar bewegingssituaties te reguleren (Stegeman, Brouwer, & Mooij, 2011).

6. Impliciet leren

6.1. Leren door te doen, weinig bewuste kennis opbouwen over hoe hij of zij de beweging moet uitvoeren, hierdoor word er een minder groot beroep gedaan op het werkgeheugen. Dit is voor onze doelgroep belangrijk omdat hun werkgeheugen niet altijd goed functioneert (Casteren, 2016).

6.1.1. Leren aan de hand van beeldspraak -> Spring als een haasje over de bank, is meteen duidelijk voor de AG klas. Handen schuin neer zetten, armen uitstrekken en de knieën buigen is weer stof tot nadenken voor de AG klas maar werkt wel voor de ASS klas.

6.1.2. 'Leren door te laten zien' (Observationeel leren/analogie leren) ik laat altijd een voorbeeld zien, hierbij zeg ik niks, of ik geef impliciete aanwijzingen maar ik voer de activiteit uit. Hierdoor zien de leerlingen wat zij moeten doen, de activiteit is hiervoor voor hun duidelijk (Casteren, 2016).

6.2. Foutloos leren (Beek P. , 2011)

6.2.1. Wij richten ons op het sociaal-emotionele. Een doel kan dus bijvoorbeeld zijn, als ik word getikt voer ik de opdracht uit en word ik niet boos. Aan het einde van de les word dit kort geëvalueerd.

7. Doelgericht lesgeven

7.1. Hierbij maken wij gebruik van feed up (waar ga ik naar toe?) Feed back (waar sta ik nu?) en feed forward (hoe kom ik verder), wij helpen de leerlingen hierbij om impliciete en expliciete aanwijzingen te geven tijdens de les en korte gesprekjes aan te gaan en zich na te laten denken over het ongewenste gedrag en de consequenties hiervan in tegenstelling tot het gewenste gedrag en de consequenties hiervan. Het gewenste gedrag word continu gecomplimenteerd in de lessen.

7.1.1. Ik maak gebruik van impliciete aanwijzingen bij de AG klassen zowel bij de motorische als bij de sociaal-emotionele doelen. Bij de ASS klassen maak ik meer gebruik van expliciete aanwijzingen omdat zij volgens Niks & Dool, 2018 moeite hebben met het inschatten wat er van hem verwacht wordt in bepaalde situaties en het impliciete/het analogie leren te serieus nemen waardoor de leerling het niet meer begrijpt, gefrustreerd raakt en weg loopt. De ASS klas kan wel omgaan met observationeel leren, ik laat het zien, zij voeren het uit, dit schept voor hun een duidelijk beeld.

8. Motorische ontwikkeling

8.1. Motorische ontwikkeling -> het leerproces waarin een scala aan motorische vaardigheden verworden wordt (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Motorische ontwikkeling, 2011).

8.2. Sport als middel om te leren samen spelen, problemen op te lossen, samen te werken etc. Het is gericht op het sociaal-emotionele proces van de leerling (het personalistische beweegconcept) (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Onderwijs in bewegen, 2011).

8.3. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen de fundamentele vaardigheden aangeleerd krijgen, tijdens de lessen ontwikkelen zij zich ook op motorisch gebied alleen word hier niet de nadruk opgelegd. Ik vind het niet belangrijk dat de leerling 5 meter kan werpen of 2 meter, ik vind het belangrijk dat deze leerlingen leren samen te werken en om te gaan met elkaar en hun woede/angst etc. zodat zij in de toekomst kunnen functioneren in de maatschappij en in de beweegcultuur.

8.3.1. Differentieel leren, dezelfde beweging komt terug in verschillende en uitdagende beweegsituaties. Hoe groter de variatie, des te meer het brein wordt uitgedaagd tot het vinden van een optimale oplossing en hoe sterker het daardoor opgeroepen leerproces (Beek, 2011). Dit komt terug in de les door iedere week verschillende en uitdagende beweegsituaties uit te zetten waar dezelfde beweging in terug komt.

8.3.2. Dynamische systeem theorie wat zich focust op zelforganisatie en op de 3 dimensies: taak, omgeving en het individu. Leerlingen kiezen zelf het niveau en welke stappen ze daarna volgen, random leren (Lith, z.d.).

8.3.2.1. Taak en omgeving worden continu aangepast waardoor het individu zich ook steeds moet aanpassen. Leerlingen passen zich continu aan om effectief te kunnen bewegen (Lith, z.d.). Van kruipen op de kast, naar jezelf met 1 stap omhoog trekken op de kast, naar springen op de kast etc.

9. Waarom is veiligheid belangrijk?

9.1. Volgens Becker & Mungra, 2017 geeft de theorie van Maslow aan dat wanneer je eerst moet voldoen aan de basisbehoeften zoals eten, drinken en slapen slapen. Wanneer dit voldaan is ga je verder naar de behoefte zekerheid en veiligheid als een kind zich niet veilig voelt en zich niet voldaan voelt in deze behoeftes dan komt het kind niet tot in ontwikkeling, wanneer het kind zich wel veilig voelt ga je verder naar liefde/verbondenheid wat belangrijk is om zelfvertrouwen op te bouwen en uiteindelijk tot zelfontplooiing te komen waardoor je een zelfstandig en zelfbepalend volwassen persoon wordt. Wanneer er geen veiligheid is in de groep dan komen de leerlingen niet tot zelfontplooiing en kunnen ze niet leren in de les. Veiligheid is dus erg belangrijk.

10. Emotionele veiligheid

10.1. Emotionele veiligheid-> een stabiele omgeving waarin liefde voelbaar is en waar gehandeld wordt volgens structurele principes. Dit is noodzakelijk voor een optimale ontwikkeling zowel voor de persoonlijke als voor de sociale competenties (Sunny-garden, z.d.)

11. Hoe wil ik als docent een veilig klimaat creëren?

11.1. Zorg dragen voor een ontwikkelingsgericht leerklimaat waarin sprake is van zorg, vertrouwen, veiligheid, samenwerking en respect, en waarbij ruimte is voor exploratie (KVLO, z.d.).

11.2. Op een open en respectvolle manier communiceren met mijn leerlingen (KVLO, z.d.).

11.3. Leerlingen ondersteunen, stimuleren, enthousiasmeren en motiveren tijdens het onderwijsleerproces (KVLO, z.d.).

11.3.1. Ik vind dit de 5 belangrijkste aspecten om een veilig klimaat te creëren en passen bij mijn persoonlijke doelstelling op pedagogisch gebied.

11.4. Leerlingen observeren op de sociaal-emotionele, affectieve en morele ontwikkeling. Op een positieve manier bijdragen aan groepsprocessen (KVLO, z.d.).

11.5. Op zoek gaan naar oplossingen voor problemen in het gedrag van leerlingen (KVLO, z.d.).

12. Wat is leren?

12.1. Volgens Alblas (2015) is leren het verwerven van nieuw gedrag, nieuwe kennis en nieuwe inzichten op grond van ervaringen.

12.1.1. Als eerste zal het opgroeiende kind als vanzelf en spelenderwijs allerlei ervaringen opdoen.

12.1.1.1. Alblas (2015) geeft aan dat in de tweede plaats leren plaats vind, doordat de sociale omgeving actief optreedt om ervoor te zorgen dat het opgroeiende kind bepaalde dingen leert die van belang worden geacht voor een goede ontwikkeling en voor een goede inpassing in de samenleving. Leren wordt dan in goede banen geleid.

12.2. De leeromgeving is het totaal van middelen, personen, strategieën en voorzieningen die bijdragen aan het leerproces (Alblas, 2015).

13. Rol van de docent wat betreft leren

13.1. Kinderen zijn de grootste tijd van de dag op school. De rol van docent is juist om op te treden en om er voor te zorgen dat het opgroeiende kind bepaalde dingen leert die van belang worden geacht voor een goede ontwikkeling en voor een goede inpassing in de samenleving. Op stage ben ik hier continu mee bezig.

13.1.1. Een leeromgeving is in mijn oogpunt fysiek en mentaal veilig wanneer er aandacht en liefde wordt gegeven. Wanneer er ruimte is om fouten te maken, zodat hier samen over gepraat kan worden zonder meteen te straffen, hierdoor voelen leerlingen zich veilig.

14. Veiligheid VS Persoonlijke doelstelling pedagogisch bekwaam

14.1. Aan het einde van mijn stage weet ik bij welk gedrag ik meteen moet begrenzen waardoor het niet escaleert en bij welk gedrag ik een beetje mee moet bewegen. Deze doelstelling heeft te maken met de veiligheid voor mijzelf maar ook voor de leerlingen. Wanneer een leerling ''escaleert'' voelen andere leerlingen zich onveilig, voor mij is de taak om zo min mogelijk escalaties te hebben in mijn les, zodat er ook geen onveilige sfeer aanwezig is.

14.1.1. De vaardigheden sociaal, behulpzaam en betrouwbaar helpen mij hierbij.

15. Verschijningsvormen

15.1. Volgens Cobussen, 2015 speelt de docent in op de verschillende beweeg motieven van de leerlingen, waarbij er eerst deelnemen centraal staat en daarna het ervaren van succes hierdoor ervaren de leerlingen competentie, autonomie en betrokkenheid wat inspeelt op de intrinsieke motivatie van de leerling (Deci & Ryan, 1985)

15.1.1. Door de verschijningsvormen gaan leerlingen doelgericht werken. Zij maken tijdens hun leerproces kennis met verschillende verschijningsvormen gekoppeld aan hun leerdoel. Hierdoor worden ze uitgedaagd om deze sport/dit doel in hun beweegrepertoire op te nemen wat leidt tot beter en blijvend bewegen (van Lith, 2015).

15.1.1.1. Om mijn lesdoelen en de kerndoelen van SBO te realiseren maken wij gebruik van vooral de verschijningsvormen avontuur, spel, recreatie en show. De verschijningsvorm wedstrijd komt maar minimaal terug in de lessen.

15.1.1.1.1. Motorische doelen -> avontuur, spel, show.

15.1.1.1.2. Sociaal-emotionele doelen -> Avontuur, spel, wedstrijd.

15.1.1.1.3. Cognitieve doelen -> Spel, avontuur

16. Self-efficacy VS zelfvertrouwen

16.1. Zelfeffectiviteit doelt op het doen. Het geloof in eigen kunnen om succesvol te zijn in bepaalde situaties (van Heeringen, 2019).

16.1.1. Zelfeffectiviteit is iets wat je je hele leven lang ontwikkelt. Het begint bij de ervaringen die je opdoet als kind en ook als volwassenen leer je constant nieuwe dingen op school en in je werk. Er zijn meerdere aspecten waardoor iemand self-efficacy kan groeien (van Heeringen, 2019).

16.2. Zelfvertrouwen doelt op het gevoel over jezelf (van Heeringen, 2019).

16.2.1. Zelfvertrouwen kan daarentegen wel bijdragen in de zelfeffectiviteit van iemand (van Heeringen, 2019).

16.2.1.1. Als je het idee hebt dat je bekwaamd ben om een handeling succesvol uit te voeren, zijn personen ook sneller gemotiveerd om het uit te gaan voeren (van Heeringen, 2019).

17. Constructivisme

17.1. Het verwerven van kennis en vaardigheden niet het gevolg is van een directe overdracht van kennis door de docent, maar eerder het resultaat van constructieve denkactiviteiten van kinderen zelf: we leren door nieuwe informatie te verbinden aan wat we al weten (voorkennis) (Zone van de naaste ontwikkeling sociaal constructivisme, z.d.).

17.1.1. Als kinderen van elkaar gaan leren, moet er wel de motivatie zijn om te willen leren, om dingen uit te willen leggen aan elkaar, naar elkaar te willen luisteren etc. De leeromgeving speelt hier een grote rol, wanneer de leeromgeving zich hier niet tot verleend zoals bij mijn doelgroep kan er ook niet van elkaar geleerd worden (Zone van de naaste ontwikkeling sociaal constructivisme, z.d.)

18. ZDT

18.1. Volgens de ZDT zal er autonome motivatie ontstaan als de 3 basis behoeften zoals autonomie, betrokkenheid en competentie bevredigd worden en zal er gecontroleerde motivatie ontstaan als deze ondermijnd worden (Cottyn, Tallir, & Iserbyt, 2009).

18.1.1. Door de 3 basissen terug te laten komen zullen de leerlingen gaan participeren, gaan deelnemen in mijn les (Cottyn, Tallir, & Iserbyt, 2009).

19. AGT

19.1. Bij AGT gaat het om de prestatie motivatie. De wil om (moeilijkere) taken aan te kunnen. Door de AGT gaan leerlingen beter presteren (Darren, Treasure, Roberts, 1995).

19.1.1. Taakgericht

19.1.1.1. het succes v.d. sporter is gericht op de ervaring van persoonlijke vooruitgang. Plezier in het uitvoeren van de taak Zelfvertrouwen Hoge inzet Weinig behoefte aan vergelijking v.d. prestaties met andere sporters (Darren, Treasure, Roberts, 1995).

19.1.1.1.1. Door een taakgericht klimaat te creëren vergroot ik de intrinsieke motivatie van de leerlingen (Darren, Treasure, Roberts, 1995).

19.1.2. Op zichzelf gericht

19.1.2.1. Zij zijn vooral bezig met het demonstreren van hun vermogens in vergelijking met anderen. Kenmerken: Plezier in resultaat Onzekerheid Alleen hard werken als het niet anders kan (Darren, Treasure, Roberts, 1995).

19.1.2.2. Constructivisme, ZDT & AGT

19.1.2.2.1. Binnen mijn doelgroep ben ik vooral bezig met het participeren dus met de ZDT en met het taakgerichte aspect van de AGT. Het deelnemen en het daarbij leren omgaan met elkaar , regels etc. vind ik het belangrijkste. Het constructivisme is niet haalbaar bij mijn doelgroep omdat zij niet of nauwelijks met elkaar kunnen samenwerken.

20. Mijn visie op bewegen

20.1. Relationeel referentiekader

20.1.1. De gymzaal zo inrichten dat de leerlingen uitgenodigd worden om te gaan bewegen. Het kind geeft een eigen betekenis aan zijn omgeving (Bax, 2008).

20.1.1.1. In de lessenreeks zijn verschillende wegen /niveaus te bewandelen, het kind kiest zelf welk pad het bewandeld en wat hij wanneer doet. Iedere leerling kan op zijn eigen niveau bewegen en ontwikkelen.

20.1.1.1.1. Bij iedere activiteit proberen we beweegproblemen en mogelijkheden in te brengen zodat leerlingen zelf na gaan denken om deze beweegproblemen op te lossen (Bax, 2008).

20.1.2. Betekenisvolle tips geven zoals bij het balanceren in de lessenreeks, ga staan als een flamingo, hoe laat is het (de klok staat recht tegen over de balanceerbalk dus ze kijken dan voor hun uit), kijk naar de klok etc. Dit werkt bij de AG klas bij de ASS klas moet ik het anders aanpakken

20.1.2.1. Bij de ASS klas geef ik geen betekenisvolle tips omdat zij volgens Niks & Dool, 2018 moeite hebben met het inschatten wat er van hem verwacht wordt in bepaalde situaties en het impliciete/het analogie leren te serieus nemen waardoor de leerling het niet meer begrijpt, gefrustreerd raakt en weg loopt. De ASS klas kan wel omgaan met observationeel leren, ik laat het zien, zij voeren het uit, dit schept voor hun een duidelijk beeld. Tijdens de activiteit maak ik gebruik van expliciete tips zoals sta op 1 been, kijk naar voren, strek je armen naar de zijkant uit.

20.1.2.1.1. omdat zij volgens Niks & Dool, 2018 moeite hebben met het inschatten wat er van hem verwacht wordt in bepaalde situaties en het impliciete/het analogie leren te serieus nemen waardoor de leerling het niet meer begrijpt, gefrustreerd raakt en weg loopt. De ASS klas kan wel omgaan met observationeel leren, ik laat het zien, zij voeren het uit, dit schept voor hun een duidelijk beeld.

21. De Tapir

21.1. Mijn stageschool doet dit al heel erg goed, daarom klikt het ook zo goed tussen mij, mijn stagebegeleider en de stageschool. Ik pas met mijn visie bij de visie van de school, van de lessen en van mijn stagebegeleider. Hierdoor gaat het samenwerken & managen vanuit zichzelf .

22. Vakconcept

22.1. Het personalistische bewegingsonderwijsconcept

22.1.1. Het doel is gericht op de persoonlijke groei van de leerling. Het accent ligt op het proces (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Indeling vakconcepten, 2011).

22.2. Volgens Stegeman, Brouwer, & Mooij 2011 is een vakconcept een referentiekader of leidend en sturend perspectief, dit wordt ook wel een vakvisie of vakopvatting genoemd.

23. Competenties docent LO

23.1. Pedagogisch: sociaal-emotioneel veilig, ondersteunend en stimuleren motiverend leerklimaat realiseren voor de leerlingen. Volgt de ontwikkelingen van de leerlingen. Draagt bij aan burgerschapsvorming en de ontwikkelingen van de leerlingen tot zelfstandige en verantwoordelijke volwassenen KVLO (z.d.).

23.2. Vakinhoudelijk: beheerst de inhoud van zijn vakgebied. De docent kan zijn leerlingen beter leren bewegen en sporten, leren samen te bewegen, leren bewegen te regelen en leren óver bewegen. Aandacht voor persoonlijke beweeginteresses, richt zich op het realiseren van een actieve en gezonde leefstijl KVLO (z.d.).

23.3. Vakdidactisch: kan de vakinhoud 'leerbaar' maken door middel van leerlijnen als onderdeel van het vakwerkplan. Volgt de leervorderingen en leerresultaten en stelt op basis van evaluatie zijn onderwijs bij KVLO (z.d.).

24. Legitimering

24.1. is de manier waarop we de minister van onderwijs, ouders en scholen duidelijk maken hoe belangrijk ons vak is en waar het belang van ons vak ligt (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Vakconcepten: belang en kritische bespreking, 2011).

24.1.1. Niet iedereen ziet het belang van bewegingsonderwijs is (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Vakconcepten: belang en kritische bespreking, 2011).

24.2. Ausserschulisch, de innersportlische variant (Stegeman, Bewegingsonderwijs: belang en bedoeling, 2001).. Ik vind het belangrijk dat leerlingen in de lessen leren, problemen samen op te lossen, leren samenwerken, leren communiceren, het leren omgaan met de waarden en normen van elkaar zodat ze in de maatschappij kunnen functioneren.

25. De relatie tussen legitimering en vakdoelstellingen

25.1. De leerlingen bekwaam maken voor deelname aan de buitenschoolse maatschappij en bewegingscultuur

25.1.1. Bewegingscultuur -> individuele en collectieve, aangeleerde en verworven lichaamstaal, onder meer in sport en spel. Activiteiten waarbij het bewegen centraal staat (Stegeman, Beter deelnemen aan bewegingscultuur, 2007).

25.1.1.1. De leerlingen leren omgaan met elkaar, met winst en verlies, leren communiceren en problemen samen op te lossen waardoor ze deelkunnen namen aan de buitenschoolse maatschappij en de bewegingscultuur.

26. Trends

26.1. Informatisering

26.1.1. De huidige generatie groeit op met technologie. Zo worden handstanden nu gefilmd met een Ipad waardoor leerlingen zelf en andere tips en tops kunnen geven (Brouwer, et al., 2011).

26.1.1.1. Bij de bovenbouw word hier af en toe gebruik van gemaakt bij het turnen waarbij de verschijningsvorm recreatie word toegepast.

26.2. Internationalisering

26.2.1. Het onderwijs en de wereld is meer internationaal gericht. Er komen nieuwe bewegingsactiviteiten in beeld. Door nieuwe technologieën weten leerlingen vaak al veel van deze activiteiten af, het onderwijs moet goed kijken wat hier in toegepast wordt (Brouwer, et al., 2011).

26.3. Individualisering

26.3.1. Mensen willen minder gebonden zijn aan een bepaalde tijd, plaats of doel. Ze willen gaan sporten wanneer zij willen gaan sporten, wanneer het hun uitkomt. Leerlingen werken niet meer tegelijk aan hetzelfde doel, ze krijgen meer keuzemogelijkheden en meer zelfstandigheid om een activiteit op gang te houden (Brouwer, et al., 2011).

26.3.1.1. Niet in groepen van vak naar vak maar je bepaald zelf waar je gaat spelen.

26.4. Intensivering

26.4.1. Jongeren zijn steeds meer opzoek naar avontuurlijke sporten zoals raften, kitesurfen etc. Ze krijgen hier een kick van. In de lessen speel je hier op in met de verschijningsvorm avontuur waarbij je bijdraagt aan een blijvend deelname aan de sport (Brouwer, et al., 2011).

26.4.1.1. In onze lessen word hier veel aandacht aan besteed. Zo hebben we bijna wekelijks uitdagende klimsituaties voor ieder niveau, zodat elk kind een kick kan ervaren en komt free runnen regelmatig terug.

26.5. Informalisering

26.5.1. Het gezag van de docent is niet meer vanzelf sprekend. Als docent moet je jezelf verantwoorden waarom je bepaalde keuzes maakt. Het geeft de mogelijkheid leerlingen aan te spreken of eigen initiatieven en eigen verantwoordelijkheid (Brouwer, et al., 2011).

26.5.1.1. De leerlingen krijgen autonomie, hoe ouder je bent, hoe meer autonomie je krijgt. Zo bepalen de leerlingen zelf op welke afstand ze mikken, hoe hoog ze klimmen, hoe ze de blokjes neer zetten bij het mikken etc. Ze zijn hier zelf verantwoordelijk voor en mogen hier hun eigen initiatief in nemen.

27. Mijn visie op beoordelen algemeen

27.1. Ik wil werken met feed up, feedback en feed forward. De leerlingen krijgen inzicht in het beoordelingscriteria. Door hier mee te werken draag ik bij aan de extrinsieke motivatie (Slingerland, 2015).

27.2. Relatief toetsen, waarbij het individu bepaalt wat de norm is aan de hand van de rubrics waarop hij of zij getoetst wilt worden in combinatie met informerend (adaptief beoordelen) waarbij de inbreng van de leerling word gewaardeerd (Slingerland, Evalueren om te leren, motiverend beoordelen in de les LO, 2015).

27.2.1. Door te werken met de rubrics en feed-up, feedback en feed-forward heeft een positieve invloed op het gevoel van monitoring (waar sta ik, wat kan ik verbeteren, hoe ga ik dit verbeteren), door deze begeleiding van zelfsturing voelt de leerling zich meer betrokken waardoor autonomie en competentie wordt verhoogd (van Dun, 2019). Volgens van Dun, 2019 is er ook een positieve invloed op scaffolding bij leerlingen, doordat de docent leerdoelen vooraf duidelijk maakt en de leerlingen ondersteund in het proces.

28. Mijn visie op beoordelen in het speciaal basisonderwijs

28.1. Relationeel en probleemgericht toetsen waarbij niet het beweegprobleem wordt getoetst maar problemen als luisteren, om hulp vragen, niet boos worden maar rustig blijven etc. (Timmers, 2001).

28.1.1. Formatieve functie -> als doel de leerling en docent inzicht te geven in zijn of haar voortgang en om verdere ontwikkelingen bij te sturen, het proces/ de groei is belangrijk (Dun, Meel, & Borghouts, 2019).

29. Geen etalage effect!

30. Missie de Tapir

30.1. De Tapir streeft naar een leven lang bewegen (L'Herminez, 2020).

31. Visie de Tapir

31.1. Dit willen ze bereiken door in de gymlessen, wekelijks verschillende verschijningsvormen aan bod te laten komen en zich te richten op de groei van de leerling, niet op wat ze zouden moeten kunnen. De leerlingen moeten plezier ervaren en leren samen te spelen (L'Herminez, 2020).

32. Doelstelling lessenreeks

32.1. Motorische doelstelling

32.1.1. Het (durven) kunnen balanceren over de verhoogde brede kant van de bank.

32.2. Sociaal-emotionele doelstelling

32.2.1. Ik kan op een aardige en rustige manier om hulp vragen

32.2.1.1. Ik maak ze bewust van deze leerdoelen door te werken met feed-up, feedback en feedforward in combinatie met de rubrics.

33. Rubrics

33.1. Deze doelen worden in de rubrics aangegeven, het ''niveau'' wordt aangegeven met sterren. Het motorische doel roept angst op waardoor er ongewenst gedrag wordt vertoond, hier sluit het sociaal-emotionele doel op aan.

34. Bewegen beleven

34.1. Bewegen beleven staat centraal in mijn lessenreeks met het accent op gerichtheid op bewegen zoals ingaan op uitdagingen in bewegingssituaties en hier ook sociaal-emotioneel gewenst op kunnen reageren wanneer je hulp nodig hebt/wanneer het niet lukt, gerichtheid op leren en waarderen van jouw bewegen (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Leer- en ontwikkellijnen en thema's, 2011). Relationeel referentiekader

35. Bewegen beleven

35.1. Bewegen beleven met het accent op betrokkenheid bij de les als groepsgebeuren zoals omgaan met regels, zelfstandig deelnemen en omgaan met elkaar is een thema wat iedere les centraal staat binnen mijn stage in het speciaal cluster 4 onderwijs (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Leer- en ontwikkellijnen en thema's, 2011) relationeel referentiekader

36. Het meten van het doel met de 4 D's

36.1. Dekkend (validiteit) & docent onafhankelijk (betrouwbaarheid) (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Wat is goed meten? De 4 D's, 2011).

36.1.1. Door alle niveaus van het balanceren terug te laten komen, kun je zien of de leerling het wel of niet kan (motorisch doel), wanneer de leerling aangeeft dat die niv. 5 niet durft, niet wilt doen, er van af valt beheerst de leerling niv. 5 niet, niv. 4 beheerst de leerling wel, dit kan de leerling laten zien dus kruis je niv. 4 aan. Er kan niks anders gemeten worden, je kunt het in een oog opslag zien Stegeman, Brouwer, & Mooij, Wat is goed meten? De 4 D's, 2011).

36.1.1.1. Het SE doel komt terug in de uitdagende beweegsituaties ook hier hoor en zie je in een oog opslag hoe de leerling reageert op het vragen om hulp bij uitdagende situaties (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Wat is goed meten? De 4 D's, 2011).

36.2. te Doen (hanteerbaarheid) & Doorzichtig (transparantie) (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Wat is goed meten? De 4 D's, 2011).

36.2.1. Het is te doen voor de docent, de docent is aanwezig bij de activiteit en kan de initialen van de leerling noteren bij het niveau van de leerling in de rubrics. De leerling zou ook zelf aan kunnen geven welk niveau hij heeft volbracht en dit niveau kunnen aanstrepen. Voor de lessenreeks worden de doelen uitgelegd, zodat het helder is wat er verwacht wordt van de leerlingen (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Wat is goed meten? De 4 D's, 2011).

37. Zelfeffectiviteit vergroten

37.1. Performance accomplishment

37.1.1. terugblikken op wat goed ging de vorige les en waar de leerlingen succesvol in zijn geweest (Psychologist, 2015).

37.1.1.1. Ik vond het het erg leuk en fijn om te zien dat jullie de vorige les allemaal hebben gebalanceerd op de brede kant van de bank. Vandaag gaan we het iets moeilijker maken.

37.2. Efficacy expectations

37.2.1. Je sluit aan bij het begin niveau van de leerling met een vooruitzicht wat haalbaar is (Psychologist, 2015).

37.2.1.1. De vorige keer hebben ze allemaal over de brede kant van de bank gebalanceerd, nu een stapje moeilijker door pionnen op de bank te zetten.

37.3. Vicarious experiences

37.3.1. In staat zijn om een voorbeeld te geven wat aansluit bij het niveau van de kinderen. Ze krijgen een ervaring te zien wat dicht zit bij het niveau wat ze al kunnen (Psychologist, 2015).

37.3.1.1. De docent laat een voorbeeld zien hoe hij balanceert over een brede bank waar pionnen op staat. Hij loopt over de bank en zet stappen over de pionnen.

37.4. Verbal Persuasion

37.4.1. Je ondersteund verbaal de leerling bij het proces. Ook aanmoedigen en positieve feedback is belangrijk bij het proberen uitvoeren van de beweging (Psychologist, 2015).

37.4.1.1. Tijdens de uitvoering van de leerlingen geef je complimenten -> Wat loop jij mooi recht over de bank, jij zet mooie grote stappen dat is handig want dan weet je zeker dat je niet op de pion stapt etc. Aanmoedigen zoals ik weet zeker dat jij dit kan etc.

37.5. Emotional arousal

37.5.1. De leerling moet zich veilig voelen om te bewegen, geen beperkingen, geen spanningen (Psychologist, 2015).

37.5.1.1. Altijd de mogelijkheid bieden om een stapje terug te kunnen doen. Wanneer leerlingen het spannend vinden er altijd bij blijven staan en aangeven dat je ze wilt helpen, dat je er bent. De positieve feedback geeft ook zelfvertrouwen waardoor zij zich veilig voelen in de les.

37.6. Met deze vier elementen bereik je dat studenten verwachtingen krijgen van succes. Ze verwachten succesvol te zijn en beginnen met oefenen. Dat oefenen leidt tot beter bewegen of een cognitieve of sociaal-emotionele performances (Psychologist, 2015).

37.6.1. Door te reflecteren denken leerlingen na over zichzelf, welke route ze hebben afgelegd om tot hun doel te komen en welke doelen ze in de les hebben behaald. Door deze succeservaringen samen te benoemen en door te lopen zullen de leerlingen gemotiveerd worden om deel te nemen en doelen te behalen in de volgende lessen (Psychologist, 2015)..

37.6.1.1. Een negatief resultaat op self-efficacy kan zijn als er (te)veel aandacht is voor winst en verlies of als er teveel aandacht is voor wat er niet zo goed is gegaan in de les. Hierdoor voelen de leerlingen zich minder dan de ander (Psychologist, 2015)..

38. Bewegen

38.1. Het zichzelf verplaatsen. De mens verplaatst zich in ruimtelijke zin door bijvoorbeeld hard te lopen, te wandelen, fietsen, dansen etc. (de Leeuw, 2014).

39. Sportief bewegen

39.1. Wanneer het doel lichamelijk van aard is, spreken we van sportief bewegen (de Leeuw, 2014).

39.1.1. Het bewegen zoals binnen de sport en het bewegingsonderwijs maar dit geldt ook voor vormen van bewegen zoals hardlopen, wandelen, fietsen. In deze activiteiten worden lichamelijke doelen gerealiseerd als conditie, lenigheid, kracht, fitheid of een mooi lichaam (de Leeuw, 2014).

40. Bewegen met een a-sportief doel

40.1. Bewegen met een ander doel zoals naar de supermarkt fietsen om boodschappen te doen (de Leeuw, 2014).

41. Bewegen en regelen

41.1. De leerlingen leren om te gaan met diverse rollen voor later (Stegeman, Brouwer, & Mooij, Leer- en ontwikkellijnen en thema's, 2011). Relationeel referentiekader

41.1.1. Dit gebeurt wel in de bovenbouw, in de onderbouw bij mijn klassen is dit nog niet van belang.

42. Zelfvertrouwen meten

42.1. Dit is belangrijk omdat binnen mijn klas zitten veel leerlingen met ADHD en ASS. Deelnemers met ADHD kunnen door hun gedrag negatieve reacties oproepen in hun omgeving waardoor bij het kind een overtuiging ontstaat als ''iedereen vindt mij lastig'', ''ik kan ook helemaal niks'' etc. Hierdoor neemt het zelfvertrouwen af en krijgen de leerlingen een negatief zelfbeeld wat leidt tot emotionele problemen (Niks & van den Dool, Begrijp ik jou? Handreiking voor moeilijk verstaanbaar gedrag binnen beweegsituaties, 2018).

42.2. ASS gaat vaak samen met ADHD of andere stoornissen of beperkingen zoals het hebben van angststoornissen (Niks & van den Dool, Begrijp ik jou? Handreiking voor moeilijk verstaanbaar gedrag binnen beweegsituaties, 2018), deze leerlingen proberen zoveel mogelijk te vermijden waar ze bang voor zijn waardoor ze niet leren dat ze het aankunnen. Hier kun je somber van worden, weinig zelfvertrouwen voelen, vermoeid en prikkelbaar raken (UvA minds Academisch Behandelcentrum, z.d.).

43. Rubrics

43.1. De rubrics hangt op het whiteboard in de gymzaal. Ze krijgen een voor een de beurt. De docent vraagt denk jij dat je over de brede bank kunt lopen, als het antwoord ja is ga je door naar de volgende opdracht, denk jij dat je over de brede bank kunt lopen waarbij je over de pionnen heen stapt etc. Aan het einde van de les wordt dit geëvalueerd, als het kind zegt bij opdracht 2 nee dit kan ik niet en het toch heeft gedaan en hier een compliment over krijgt zal het zelfvertrouwen steeds een klein beetje toenemen, het kind krijgt het gevoel zie je wel dat ik het kan. Geïnspireerd door Praktijkonderzoek: zelfvertrouwen van Grootes (2015).

43.1.1. Hierbij kan er gebruik gemaakt worden van een succesboek. Iedere leerling heeft een succesboek, waar de opdrachten van de lessenreeks in staan. Wanneer de leerling de opdracht heeft voltooid krijgt het een sticker en wordt er een compliment bij geschreven door de docent. Wanneer het kind ook sociaal emotioneel gewenst gedrag heeft vertoond krijgt het ook een sticker en wordt er een compliment geschreven van de docent. Hierdoor kan het kind zijn eigen persoonlijke groei en succeservaringen terug zien (Grootes, 2015).

43.1.1.1. Alle opdrachten zijn haalbaar voor de leerling. Voor de een is het wat makkelijker dan de ander maar iedere leerling heeft de mogelijkheid om succes te ervaren.

43.1.1.1.1. Succeservaringen leiden er toe dat kinderen in hun eigen kunnen geloven wat weer meer zelfvertrouwen, een positief zelfbeeld en een verbeterd gevoel van eigenwaarde bereikt (Kunst, 2007)