HOE LEREN STUDENTEN?

1. Oppervlakteleren

1.1. Oppervlakteleren kan als basis voor diepteleren gebruikt worden (Kallenberg et al., 2014: p. 22).

1.2. Voor dieper en conceptueel begrip is het noodzakelijk dat studenten weten welke oppervlakkige kennis ze hiervoor nodig hebben, en dat ze deze kennis ook bezitten (Hattie, 2015: p. 126).

2. Studenten leren door cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten te vervullen (Kallenberg et al., 2014: p. 24).

2.1. Met cognitieve leeractiviteiten verwerken studenten informatie. Deze denkactiviteiten leiden tot ‘kennis, begrip en kunde’. Voorbeelden hiervan zijn: 'structureren', 'memoriseren' en 'selecteren' (Kallenberg et al., 2014: pp. 25-26).

2.2. Affectieve leeractiviteiten zijn gericht op gevoelens die van positieve of negatieve invloed kunnen zijn op het leerproces, zoals ‘motiveren’, ‘zichzelf beoordelen’ of ‘verwachten’ (Kallenberg et al., 2014: pp. 26-27).

2.2.1. De affectieve leeractiviteit 'motiveren' kan geactiveerd worden door studenten zelf doelen te laten stellen om de kloof te dichten tussen dat wat ze al weten en nog moeten leren (Hattie, 2015: p. 127; Van der Helden & Bekkering, 2015: p. 60). Een andere manier om de motivatie van studenten te vergroten is door ze (zichzelf) te (laten belonen) voor stappen die ze zetten in het leerproces (Hattie, 2015: p. 127; Van der Helden & Bekkering, 2015: p. 60).

2.2.1.1. Studenten zelf doelen laten stellen vergroot de autonomie van studenten ( Van der Helden & Bekkering, 2015: p. 60). Er is dan ook sprake van subjectivering of persoonsvorming (Biesta, 2014).

2.3. Met regulatieve leeractiviteiten kunnen studenten de cognitieve en affectieve leeractiviteiten sturen. Het zijn denkactiviteiten als ‘plannen’, ‘proces bewaken’ en ‘reflecteren’ (Kallenberg et al., 2014: pp. 28-29).

3. Door studenten te leren welke activiteiten of strategieën ze bij een bepaalde taak moeten kiezen, en hoe ze deze kunnen gebruiken, leren ze hoe ze zelfstandig kunnen leren. Ze worden zo voorbereid op een 'leven lang leren' (Hattie, 2015: p. 135; Van Gellecum, 2016).

3.1. Studenten leren hoe zij kunnen leren dient  aansluitend op de lesinhoud te gebeuren. Anders heeft het minder effect (Hattie, 2015: p. 136).

4. De rol van het geheugen

4.1. Leren wordt positief beïnvloed door waar iemand goed in is, ervaring mee heeft en geïnteresseerd in is. Het is daarom van belang om iets wat onthouden dient te worden, te laten aansluiten op reeds bestaande kennis (Hattie, 2015: pp. 134-135; Kallenberg et al., 2014: p. 29; Van der Helden & Bekkering, 2015: p. 88).

4.2. Het kost cognitieve inspanning om iets in het langetermijngeheugen op te slaan. Om iets te leren moet er daarom doelbewust mee geoefend worden (Hattie, 2015: pp. 140-43; Kallenberg et al., 2014: p. 30).

4.3. Iemand onthoudt iets sneller wanneer hij er emotioneel betrokken bij is. Aansprekende voorbeelden kunnen deze emotionele betrokkenheid bijvoorbeeld vergroten (Hattie, 2015: p. 133; Van Doorn, 2016; Van der Helden & Bekkering, 2015: p. 85).

5. Een effectieve leeromgeving

5.1. De ontwikkeling van de hersenen stemt zich af op de complexititeit van de omgeving. Daarom is het van belang dat de leeromgeving van studenten uitdagend en prikkeld is (Van Gellecum, 2016; Van der Helden & Bekkering, 2015: p. 39).

5.1.1. ICT-middelen kunnen ingezet worden om het leren effectiever te laten verlopen. Deze middelen maken tegenwoordig een belangrijk onderdeel uit van de omgeving van studenten. Daarnaast werken ICT-middelen vaak motiverend, bijvoorbeeld omdat ze bepaald gedrag belonen.

5.2. Er worden associaties met de omgeving gemaakt, als er iets geleerd wordt. Dit zorgt ervoor dat leren contextgevoelig is: wanneer iets in een bepaalde omgeving wordt geleerd, kan de leerder dit makkelijker terughalen, als hij zich in dezelfde omgeving bevindt (Van der Helden & Bekkering, 2015: p. 46). De lesstof kan daarom het beste aangeboden worden in een context die aansluit bij de werkelijkheid (Kallenberg et al., 2014: p. 30).

5.3. De lesstof kan het beste in verschillende situaties en op verschillende manieren aangeboden worden. Dit zorgt ervoor dat de belangrijkste aspecten van de stof komen bovendrijven en beklijven (Hattie, 2015: p. 134; Van der Helden, 2015: p. 48).

6. Diepteleren

6.1. Voor diepteleren is het noodzakelijk dat leerdoelen, leeractiviteiten en toetsvormen op elkaar aansluiten. Op dat moment is er sprake van 'constructive alignment' (Biggs, 2003).

6.2. Voor diepteleren dient de student te weten ‘wat hij wil of gaat leren, de achterliggende reden, de activiteiten die daarvoor nodig zijn en het verloop van zijn leerproces’ (Hattie, 2015: p. 135; Kallenberg et al., 2014: p. 22; Lukina, 2016; Van Gellecum, 2016).

7. Verschillen tussen studenten bij het leren

7.1. Studenten hebben verschillende leerstijlen die gecategoriseerd zijn binnen diverse leerstijltheorieën, zoals die van Kolb (1984), Vermunt (1992) en Gardner (1983). Het is goed om als docent de leerstijlen van de studenten te kennen, en om hen bewust te maken van hun leerstijl. Studenten kunnen daar namelijk van gebruik van maken bij het uitvoeren van een bepaalde taak. Om die taak optimaal uit te kunnen voeren, is het mogelijk dat zij andere leerstijlen of strategieën moeten (leren) gebruiken, dan die zij gewend zijn (Bouwmans, 2016; Hattie, 2015: p. 136; Kallenberg et al., 2014: pp. 33-44; Lukina, 2016; Van der Helden & Bekkering, 2015: pp. 87-88).

7.2. Gedurende het leerproces kunnen studenten zich op verschillende niveaus van bekwaamheden (Piaget, 1970), capaciteiten (Biggs & Collis, 1982), katalysoren (Winne & Hadwin, 2008) en competenties (Hattie, 2015: p. 128) bevinden. Kennis van de verschillende niveaus waarop studenten zitten is van belang, omdat zij het effectiefst leren als zij op hun eigen niveau of één niveau daarboven kunnen werken (Hattie, 2015: p. 129).