Maak een Begin. Het is Gratis
of registreren met je e-mailadres
Rocket clouds
IDE Door Mind Map: IDE

1. Chi (2006)

1.1. Twee manieren om expertise te meten absolute aproach en relative aproach - Relative aproach: expertise in vergelijking met novieten. Novieten kunnen door oefening experts worden - absolute aproach: het kunnen van een erg moeilijk taak Meten van absolute expertise: retrospectief(hoeveel citations), concurrent(uitvoeren moeilijke taak), independent index (over een bepaalde taak doet een expert een dag en iemand anders een jaar, ook bedenken nieuwe oplossing bv. turnbeweging) Meten van relative expertise eerst het niveau bepalen, waar in een fasemodel diegene staat. academische kwaliteiten, years of performing en seniority bepalen waar je in het fasenmodel je staat.  expertise is domein specifiek, - declaratieve kennis (knowing what) - procedurele kennis (knowing how) - contextuele kennis - praktijkkennis 7 pluspunten - de beste oplossing bedenken -  Herkennen en detecteren van patronen -  qualitative analyse -  monitoren van een probleem -  strategie -  opportunisme -  minimale cognitieve moeite 7 minpunten - domein gelimiteerd - te veel zelfvertrouwen -  "glossing over" te gedetaileerd kijken.  -  afhankelijk van een context die ze herkennen - niet flexibel - geen accurate voorspellers of adviseurs voor novieten  - bevooroordeeld (bias)

2. 1. Inleiding op IDE

2.1. Reiser (2001)

2.1.1. Geschiedenis IDE - ontstaan vanuit opkomst films - WOII als catalysator (Gagne) -  '50-'60 programmed instruction en behavioral objects ( Skinner, Mager)         + instructie in kleine stukjes, snelle Feedback en self-pacing         + Doelen wat je moet leren zijn duidelijk van te voren (bv taxonomy of bloom) - '60 - '70 criterion ipv norm-referenced testing          + Norm-referenced testing = waarde van jou is score afhankelijk van score van de rest. (bv tentamen)          + Criterion-referenced testing = score heeft vaste waarde, niet afhankelijk van andere ( bv rijbewijs halen) - '80 cognitieve wending - '90 constructivisme - 21e eeuw E-learning, blended learning Instructional Desing theory in tegenstelling tot leertheorieen - prescriptief ipv descriptief - meer gedetaillerd - biedt handvatten - probabilistisch

2.2. Merril (2002)

2.2.1. First Principles of Instruction 1. real-word problemens 2. voorkennis activeren 3. Demonstreren 4. toepassen 5. integreren

2.3. Mayer (1992)

3. 2. Ontwikkelingen leertheorieen; behaviorisme naar connectivisme

3.1. Byrnes (1992)

3.1.1. Meta-theoretical belief systems (zie figuur!!!) het classificeren van theorieen op basis van hun onderliggende MTBSs adhv drie vragen: 1. wat voor fenomeen wordt onderzocht 2. wat is kennis 3. wat is de bron van kennis UITZOEKEN WAT ELKE LEERTHEORIE PRECIES IS   groep 1: Behaviorisme - neobehaviorisme - cognitivisme Groep 2: Structuralisme - Functionalisme Groep 3: nativisme - empirisme - constructivisme deze 8 theorien zijn soms wel / soms niet te combineren

3.2. Clara & Barbera (2013)

3.2.1. Massive open online courses (MOOCs) connectivisme is geen leertheorie en is geen goede pedagogische achtergrond voor MOOCS. xMoocs = commercieel cMoocs = Web 2.0-pedagogiek - conncetivisme Kennis is subsymbolisch en dat representaties alleen  een bijverschijnsel zijn van kennis.. Kennis is het herkennen van patronen (bv. pixels vormen samen een tv beeld). deze losse pixels noem je "nodes" - problemen van connectivisme         + Learning paradox - hoe herken je een patroon van nodes als je het nog nooit               hebt gezien         +  interactie en dialoog komen niet terug.          + concept development kan niet worden uitgelegd. Een patroon wordt herkend,             hoe kan het dat als een concept zich ontwikkeld het patroon dan hetzelfde blijft. Connectivisme is niet adequaat als leertheorie, alternatief  =  Vygotsky - Vygotski (CHAT)

3.3. Kop & Hill (2008)

3.3.1. Connectivisme Is connectivisme een leertheorie? Kop en Hill: nee de uitgangspunten zijn wel belangrijk maar het is geen leertheorie

3.4. Siemens (2004)

3.4.1. Connectivisme - leren en kennis komen voort uit verschil van opinie.  - leren is het bij elkaar brengen van informatiebronnen - Bij leren speelt technologie een belangrijke rol - Om leren in stand te houden moet het netwerk continu worden onderhouden - centrale vaardigheid is verbindingen leggen tussen disciplines  - leren is het herken van patronen in de chaos aan nodes - Zelf organisatie is spontane formaite van structuren, patronen en gedragingen     - beperkingen van behaviorisme, cognitivisme en constructivisme  bij deze theorieën ontstaat leren binnen een persoon, ook de interactie bij sociaal constructivisme is gericht op de individu. deze theorien onderstuenen niet dat leren ook buiten het individu kan ontstaan, of hoe leren binnen organisaties kan ontstaan. is connectivisme een leertheorie? Siemens: Ja!

4. 3. Ontwikkelingen instructietheorieën; cognitive load en multimedia

4.1. De Jong (2010)

4.1.1. Cognitive load theorie De capaciteit in het werkgeheugen is beperkt. als een leertaak te veel capaciteit vergt wordt het leren vermoeilijkt. de aanbevolen remedie is het ontwikkelen van systemen die het gebruik van het werkgeheugen optimalizeren en die een cognitive overlaod vermijden - Intrinsic cognitive load intrinsic cognitive load relateert zich aan de moeilijkheid van het onderwerp. dit kan niet veranderd worden door bepaalde instructietheorieen. puur afhankelijk van de moeilijkheid van het onderwerp. techniek als chunking en mnenomics kunnen helpen  - extranous cognitive load extraneous cognitive load ontstaat door de moeilijkheid van het instructiemateriaal wat niets met het leren te maken heeft. - germaine cognitive load germaine cognitive load is alles wat bij draagt aan het automatiseren en construeren van schema's in je geheugen. conceptual issues - kunnen verschillende types van cognitive load wel onderscheiden worden? - kunnen verschillende types van cognitive load bij elkaar opgeteld worden? - is er een verschil tussen Load en Effort? Research issues - hoe meet je cognitive load cognitive load is niet falsificeerbaar. alle uitkomsten passen altijd wel ergens in de drie theorieën.

4.2. Lindner et al (2014)

4.2.1. Decision making proces - eye tracking Het gaze-bias-effect en de relatie met domein kennis. en het verschil tussen HPK en LPK students resultaten - HPK en LPK studenten lieten een gaze bias effect zien voor subjectief geprefereerde antwoorden - HPK studenten keken vaker objectief correcte antwoorden, waren sneller en scoorde hoger - HPK en LPK studenten keken voor de keuze vaker naar de uiteindelijk gekozen optie

4.3. Ouwehand, van Gog, Paas (2015)

4.3.1. Effects of Gestures on Older adults doel is om te onderzoeken of dmv gestures de load op het werkgeheugen vermindert. Dit is al bewezen bij kinderen en jong volwassenen. Hypothese - Gesture zorgt in vergelijking met "no cues" en met symbolic cues voor betere resultaten. - Dit is meer bij moeilijke taken dan bij makkelijke - dit geldt vooral voor ouderen resultaten - time-on-task voordeel dmv gesutre in vergelijking met "no cues" - verder geen resultaten die de effectiviteit van gestures bevestigen              + redenen hiervoor zouden kunnen zijn: expertise reversal effect, redundancy                         effect

4.4. Schmeck et al (2014)

4.4.1. het meten van cognitive load met subjective rating Scales doel is om het verschil te onderzoeken tussen het tussentijds en achteraf meten. er werd gekeken naar:  - mental effort - moeilijkheid - interesse en motivatie    resultaten: - mental load en moeilijkheid is achteraf groter dan het gemiddelde van de tussentijdse metingen - geen verschil in motivatie of interesse mbt het meten

5. 4. Ontwikkelingen assessment en evaluatie: expertise ontwikkeling

5.1. Dunphy & Williamson (2004)

5.1.1. Karakteristieken expert en drie modellen 7 karakteristieken - Patroon herkenning - Kennis - Vaardigheden - Cognitieve ruimte over - Metacognitieve monitoring (de hele situatie blijven herkennen) -  Niet per definitie goede docenten - Flexibel Model 1 - Trian and Error Learning bestaat uit 5 levels ( Novice, Advanced beginner, Competence, Proficient, Expert) het model is de enige van de drie die specifiek het level expert als een niveau ziet. de eerste vier levels zijn gelijk aan model 2 en de eerste drie aan model 3. Verder ziet dit model een vaardigheid als een "whole set of skills" ipv een specifieke skill. terwijl je ook een niveau verschil kan hebben voor specifieke skills binnen een domein. er wordt niet gesproken over principes van lesgeven hoe dat gedaan wordt en wanneer de verantwoordelijkheid volledig overgedragen kan worden naar de lerende. voor het trainen van een piloot is dit geen goed model, gevaarlijk. Model 2 - the psychomotor model geeft een uitgangspunt van de stages of learning tot op het punt dat performance automatisch verloopt. de transitie van competentie naar expertise is niet duidelijk in kaart gebracht. het gaat over het proces van een skill van de cognitieve stage tot aan de automatische stage.  er is geen rekening gehouden met de achteruitgang van skills. Voor sommige skills is het juist niet goed als ze geautomatiseerd zijn. een chirurg moet bv. blijven nadenken. de drie stages zijn: cognitieve stage - integrative/associative stage - Autonomous stage.  Model 3 - Zone of proximal development Dit model bevat de beste integratie van de fases van leren en van interactie tussen leraar en lerende, ook hoe de docent bepaalde docent skills toepast wordt opgenomen in dit model. Ook de achteruitgang van vaardigeheden is opgenomen in dit model en hoe ze weer terug te winnen. Alleen hoe een lerende van de automatisatie fase naar de expertise fase gaat is niet aangegeven. de fases zijn: Outside regulation - Selfregulation - automatisation. voor en nadelen fasemodellen = slide 32

5.2. Ericsson (2007)

5.2.1. The expert perrformance approach deze aanpak is gericht  op het identificeren van individuen die superieure kwaliteiten hebben die van toepassing zijn op de expertise die bestudeerd wordt. - oefening alleen is niet voldoende voor het ontwikkelen van expertise. Deliberate practice is vereist.           + De taak is van het juiste moeilijkheidsniveau (ZPD)           + De lerende krijgt informatieve feedback over zijn uitvoering           + De lerende krijgt voldoende mogelijkheden voor herhaling           + De lerende heeft de kans zijn fouten te corrigeren. belang van Feedback en reflectie

5.3. Sternberg (1999)

5.3.1. Andere kijk op expertise succesvolle intelligentie is: - intelligentie in termen van de bekwaamheid om succesvol te zijn in het leven gezien vanuit de socioculturele context. Bv. wat heb je aan staartdelingen als je in de jungle woont -> context afhankelijk van wat intelligentie is

6. 5. Ontwikkelingen assessment en evaluatie

6.1. Hawkins (2009)

6.1.1. benadering voor design en implementatie van assessment programma Piramide van Miller. zit een hierarchie in, van onder naar boven voorwaardelijk                       Does           Shows how         Knows how              Knows              Does: volledig in de praktijk, "hands on"  "performance" shows how: gesimuleerde, afgebakende setting, oefening. "competentie" Knows how: beschrijven van proces knows: bezitten van kennis

6.2. Kane (2004)

6.2.1. argument-based-approach validiteit - beoordeling van hoe sterk theorie en bewijs ondersteuning geven aan de interpretaties en beslissingen die worden gebaseerd op de behaalde scores bij een assessment of toets - validiteit is een eigenschap van de betekenistoekenning aan resultaten die een meetinstrument genereert - validiteit is de belangrijkste kwaliteitseis van een assessment doel ABA: ontwikkelen van bewijs voor interpretaties van assessmentscores 2 fases ABA 1. de formatieve fase ontwikkelen van interpretatieve argument waarin de rechtvaardiging voor interpretatie van testscores is verwoord.  Interpretive argument (WARRANT) achterliggende netwerk van rechtvaardigingen / garanties voor de gemaakte claim. Het is een veronderstelling deze fase is opgebouwd uit een GROUND ( wat je ziet) en dan een CLAIM (een bewering) hier tussen zit de WARRANT waarop je de claim baseert.  bv. afnametijd toets is adequaat, toetsinstrument is op juiste niveau. 2. de summatieve fase: ontwikkelen van validiteits argument, waarna het interpretatieve argument wordt geevalueerd, of geherformuleerd op basis van bewijs. Validiteits argument (BACKING) bewijzen die de veronderstellingen en rechtvaardigingen ondersteunen(interpretatieve argumenten). er zijn drie soorten van bewijs in deze fase. - Procedureel bewijs: bv. in hoeverre zijn experts het eens met de beoordelingsprocedure en de onderdelen hier van - intern bewijs: bv. consistentie, overeenstemming tussen verschillende beoordelaars - extern bewijs: bv. vergelijkbaarheid met andere methoden en bronnen. stappen die doorlopen moeten worden bij beoordeling. elke stap heeft claims gebaseerd op warrants en ondersteunt door backings 1.performance       - Scoring: juistheid en gebruik scoringsprocedures, beoordelaarsovereenstemming 2. Scoring       - Generalisatie naar je toetsdomein: betrouwbaarheid of generaliseerbaarheid, vrij van meetfouten 3. Toetsdomein       - extrapolatie naar competentiedomein: afwezigheid construct-irrelevant variance, construct underrepresentation, irrelevant method variance 4. competentiedomein       - extrapolatie naar praktijkdomein:  5. praktijkdomein       - interpretatie: empirische gegevens normeringsproces

6.3. Schaaf & Stokking (2008)

6.3.1. teacher portfolio assessment stappen van competentiebeoordeling 1. construct competentie         - omschrijven wat het construct is                   - integratie van kennis, vaardigheden en attitudes                   - nodig voor het uitvoeren van professionele taken                   - in een beroepsmatige context 2. ontwikkelen criteria en beoordelingsinstrument ( = content standards) 3. afname assessment (performance) 4. scoring      - hoeveel punten moet je score voor een voldoende? (= performance standards) 5. interpretatie      - wat is deze score waard.  kwaliteitseisen bij beoordeling 1. validiteit: meet de toets wat ze beoogt te meten 2. betrouwbaarheid: herhaalbaarheid, is de toets vrij van toevallige meetfouten 3. aanvaardbaarheid, eerlijkheid, transparantie 4. praktische bruikbaarheid psychometrie: gemeten wat beoogd wordt te meten edumetrie: toets is betekenisvol voor de leersituatie Inhoudsvaliditeit:  relevantie van de inhoud van de test, representatie van het domein wat je wilt meten Begripsvaliditeit informatie over het te meten construct (factor analyse), mate waarin test aan doel beantwoordt en beoogde kenmerken meet Criteriumvaliditeit Mate waarin testscore een goede voorspeller is van niet-testgedrag implicaties assessment er is veel interpretatie mogelijk, competenties zijn niet rechtstreeks meetbaar. validiteit is lastig aantoonbaar

7. 6. Adaptief onderwijs

7.1. Corno (2008)

7.1.1. Teaching adaptively (zie figuur!!!) zwakheden compenseren / vermijden zodat zwakkere en sterkere leerlingen dezelfde instructie kunnen krijgen,  opzoek naar de "middle ground" iedereen heeft hetzelfde doel (=convergerend) dovergerend is allemaal een ander doel doel onderzoek:  identificeren van technieken die docenten in de praktijk gebruiken om alle studenten in de klas te laten leren (within de classroom). - een zwakkere lerende krijgt meer support dan een sterkere leerling. support moet assisteren wanneer nodig, maar moet niet het werk wegnemen van leerlingen die het al zelf kunnen. Bij erg moeilijke opdrachten krijgen ook de sterkere leerlingen meer support.  sterkere leerlingen kunnen zwakkere helpen (= reciprocal teaching) heuristic tool = geheugensteuntje uiteindelijk doel van adaptive teaching van corno is dat zoveel mogelijk leerlingen zelfstandig kunnen werken in de klas. interne adaptiviteit = binnen een klas, zoals in dit artikel externe adaptiviteit = buiten de klas, bijvoorbeeld bijspijkergroepen, topklassen etc

7.2. Vandewaetere & Desmet (2011)

7.2.1. Computer-based adaptive learning enviroments instructioneel design richt zich op de ontwikkeling van leerervaringen en leeromgevingen die het verzamelen van kennis en vaardigheden bemoedigen. individuele instructie is superieur aan uniforme aanpakken. er zijn verschillende aanpakken voor adaptieve instructie 1. Macro-adaptive instruction          - lerende verschillen alleen in hun leertempo.  adaptieve instructie bestaat uit                       lerende mogelijkheden bieden om in eigen tempo de cursus te doorlopen (=go                   at your own pace)  2. Aptitudde-treatment interaction (ATI)          - identificeren van belangrijke aptitudes (gaves; zowel kennis, attitude, skills)                           gebaseerd op metingen vooraf.  Aanpak wordt aangepast op basis van de vooraf               gemeten aptitudes en individuele karakteristieken. er is een ATI als de twee lijnen elkaar  kruisen.  ATI's zijn zeer beperk bewezen en vereisen veel methodologische complexe studies. 3. Micro-adaptive instruction        - Stelt informatieverwerking centraal. Diagnosticeert specifieke leerbehoefte van  lerende gedurende de instructie en past zich daar op aan. Er wordt hier gebruik gemaakt "within task measures" er wordt gekeken naar karakteristieken van de lerende, zoals motivatie, om te bepalen welke aanpak er gebruikt wordt.  Micro-adaptive instructions zijn "more finegrained" dan Macro adaptive instructions. ITS = Intelligent Tutoring systems figuur artikel een driedelig figuur voor instructie ontwerp met: Source - pathway - Target Source: naar wat wordt er aangepast - lerende en learner enviroment interaction Target: wat wordt er daadwerkelijk aangepast - content, presentation, support instruction pathway: hoe wordt dit gedaan. Je hebt extern en intern adaptief onderwijs.  Intern is weer op te splitsen in Macro (voor de les (ATI en Macro-adaptive instruction) en Micro (gedurende de les)

7.3. vanLehn (2011)

7.3.1. Het verschil in effect tussen; Human tutoring, ITS en Answer based met No tutoring hypothese: Als granulariteit van de mate van FB daalt, stijgt de effectiviteit. de verwachte effect size is 0,3 1,0 2,0 voor respectievelijk AB, ITS, HUman-tutoring. (VRAGE NAAR GRANULARITEIT) Resultaat: effect size blijkt: ? , 0,76 , 0,79 verschil tussen ITS en HUman tutoring is veel kleiner dan verwacht. ITS is op te splitsen in: - answer based - directe Fb op antwoorden - step based - sub-step based 8 redenen waarom human tutoring meer effectief zou zijn. - gedetailleerde diagnose assessment - individuele taak selectie - verfijnde tutor strategieën - dialoog met lerende - brede domein kennis - motivatie verhogen - feedback - scaffolding ICAP framework (UITLEG  VRAGEN)

7.4. Van de Pol & Volman (2010)

7.4.1. Scaffolding een proces dat de lerende een mogelijkheid biedt om een probleem op te lossen die hij zonder hulp net niet zou kunnen. de hulp zit in de ZPD. - adaptiviteit / contingentie = sluit precies aan op niveau lln - fading = afnemen hulp - overdracht verantwoordelijkhied = steeds meer ver. naar lerende scaffolding en formele FB lijkt op elkaar. het niveau bepalen van de leerling moet zo accuraat mogelijk! er is veel discussie over het concept, de effectivieit en hoe te meten

8. 7. Curricula lerarenopleiding ontwerpen

8.1. Everson et al (2013)

8.1.1. Een alternatieve statistissche methodologie om effectiviteit van leraren te meten. Propensity score matching value added moddeling schat het effect van de docent op de leerling over de gehele populatie. deze vergelijking is krom omdat ze worden afgerekend op resultaten van studenten die ze nooit hebben lesgegeven. dit heet het "average treatment effect on everyone" (ATE). Als dan toch quantitatieve gegevens gebuikt worden pom docenten te evalueren, dan moeten docenten niet across classroom context beoordeeld worden, maar within. Average treatment effect on the tuaght (ATT) om de ATT te schatten wordt Propensity score-based matching methods aangeraden.  deze methode vergt bovendien minder statistische assumpties.

8.2. Gasevic et al (2016)

8.2.1. Learning analytics (KIJKEN NAAR DISCUSSIE PUNTEN UIT HC) (LA) is het verzamelen, analyseren en rapporteren van data va lerende met als doel het beter begrijpen van leren en het leren voeden door middel van persoonlijke instructie. Het gaat vooral om het ontdekken van patronen en deze interpreteren en gebruiken in het voordeel van de lerende.

8.3. Helms Lorenz (2016)

8.3.1. het verbeteren van lesgeefvaardigheden van beginnende docenten. werkdruk verminderen -> negatief effect coaching, observing -> positief effect slechts 9% van de beginnende docenten stopt als docent. De effecten van maatregelen om beginnende docenten te helpen zijn daardoor ook gering. Het verminderen van drop-out kan ook door hoger geclassificeerd personeel aan te nemen.

8.4. Van der Schaaf (2012)

8.4.1. De rol van assessment criteria gedurende gezamenlijk beoordelen van portfolios door docenten.  een portfolio bevat geselecteerd bewijs van vaardigheden en producten uit wisselende contexten over een langere tijd. Het persoonlijke en unieke karakter van het bewijs in portfolios maakt het moeilijk voor docenten om het te beoordelen. dit beinvloedt de validiteit. construct onder representatie =  de beoordeling bevat niet  het gehele portfolio. construct irrelevante beoordeling = de beoordeling is te breed.     resultaten over de construct validiteit van portfolio assessment is erg wisselend. een voorwaarde voor construct validiteit is dat portfolio assessment is gebaseerd op relevante inhoud van het portfolio. assessment criteria worden vaak gebruikt om dit te bevorderen.   doel:  uitzoeken of assessment criteria  inhoud, argumentatiie en communicatie gedurende docent overleggen kan verbeteren. resultaten: de kwaliteit van de beoordelingsprocessen was laag docenten baseren hun beoordeling meer op hun persoonlijke mening en minder op bewijs gevonden in het portfolio.  docenten hadden nauwelijks aandacht voor kwaliteitspunten en kwamen erg makkelijk met elkaar overeen. als docenten assessment criteria gebruikten, ging de kwaliteit van hun beoordeling licht omhoog. de beoordelingen waren meer gebaseerd op relevant bewijs, gebruikten minder persoonlijke ervaringen als argument. het expliciet maken en bespreken van criteria kan de construct validiteit berbeteren - Het oordeel wordt dan minder vaak op persoonlijke mening gebaseerd - toch blijft de persoonlijke mening de overhand houden en vindt er nagenoeg geen kritische discussie tussen beoordelaars plaats. nadelen portfolios - gebruikersgemak laag - impact op leren is gering

9. 8. Game-based en flipped leeromgevingen

9.1. Connoley et al (2012)

9.1.1. Bewijs van computer games en serieuze games onderzoek naar de positieve impact van games op 14+ gericht op het leren, vaardigheden en toewijding. resultaat: het spelen van computergames is gelinkt aan perceptuele, congnitieve, gedragsmatige, affectieve en motivationele uitkomsten. Het meest voorkomend was kennis aquisitie en onderwerp begrip en affectieve en motivationele uitkomsten. game-based-learning: spel gebruiken om te leren gamification: spelprincipes toevoegen aan bestaande leersituatie serious game: nabootsen realiteit, spel niet gericht op entertainment. behaviourisme -> straffen en belonen motiviatie - > controle over leren, keuzevrijheid, gamification werkt het beste als het onzichtbaar is dit onderzoek is een grote meta-analyse over positieve en negatieve invloeden. er is een effect gevonden op specifieke perceptuele vaardigheden, een bescheiden effect op motivatie. maar vooral een gebrek aan goed onderzoek.

9.2. He (2016)

9.2.1. Het effect van flipped instruction op out-of-class study time, examen prestatie motivatie en student percepties. 1. voorafgaand van de les: nieuw materiaal leren 2. in de les: uitleg, actief leren 3. verplicht aanwezig 4. na de les reflecteren significant betere examen scores maar niet heel groot. negatief effect van vrijheid (procrastination = uitstel gedrag), geen verschil in studietijd. wel een verschuiving in workload van tijdens de les naar voor de les. geen verschil in motivatie. voor studenten met een lage motivatie, weinig zelfdiscipline werkte het niet goed.

9.3. Kimmerle et al. (2015)

9.3.1. Leren en collectieve kennisconstructie met social media het is een systeem dat zichzelf in stand houd. een theoretische aanvulling op "CHAT" de communicatie in het sociale systeem beinvloedt het cognitieve systeem d.m.v. externalisatie en internalisatie Internalisatie = een actief process van accomodatie en assimilate van een externe stimuli in het cognitieve systeem. externalisatie = is de transfer van een cognitief naar een sociaal systeem.  het samenspel van in en externalisatie wordt getriggerd door ongerijmdheid van interne kennis en extern verkregen informatie.    collectieve kennisconstructie onstaat als een groep individuen een gezamenlijk begrip creeeren door elkaars ideeen te combineren. en zo tot nieuwe ideeen komen. self-organisation = systeem dat zichzelf in stand houdt. Learning Analytics: leren in kaart brengen. nuttig bij game-based leren, flipped leren en social media gebruik. vertoond gedrag als indicator van leren. Media heeft veel potentie, alleen nog weinig concrete effecten. de invloed van media staat of valt bij de pedagogisch/didactische inzet.