14015 ממידע לידע

1. תוכן העניינים

1.1. פרק א - היבטים פילוסופיים, פסכיכולגיים וטכנולוגיים בתפיסת מושג הידע

1.1.1. פילוסופיים

1.1.1.1. הפוסט מודרניזם של זמננו מציג גישה פרגמטית הטוענת למציאויות רבות של ידע.

1.1.1.1.1. התפיסה הקונסטרוקטיביסטית בחינוך

1.1.1.2. התפיסה הרציונאלית הגורסת שהידע הוא שיקוף של ההכרה התבונית

1.1.1.3. התפיסה האמפיריציסטית, שרואה בידע שיקוף של המציאות החושית החיצונית.

1.1.2. קוגנטיביים

1.1.2.1. השוואה בין התהליך הממוחשב של קליטת נתונים ועיבודם במחשב, ובין תהליכים של זכירה, למידה וחשיבה אצל בני אדם.

1.1.2.2. התפיסה המקובלת כיום היא שהידע מאורגן במוח האנושי בצורה של רשת. הרשת בנויה מצמתים וקישורים. ככול שהרשת צפופה יותר ומכילה קשרים רבים יותר בין צומתי המידע, כך היא מיטיבה לתפקד כרשת משמעות, וכך היא מאפשרת הבנה טובה יותר של המידע.

1.1.2.2.1. האם ארגון מידע בצורה של רשת / הייפרטקסט תורם ללמידה ?

1.1.3. מאמרים

1.1.3.1. 1 - ינאי (1994) בינה מלאכותית, בעקבות המחשבות

1.1.3.1.1. לפי דעתו, הנסיון להעניק למחשב יכולת של בינה אנושית ולהקביל בין בינה מאנושית ובין בינה מלאכותית נדון לכשלון.

1.1.3.1.2. New node

1.1.3.1.3. New node

1.1.3.2. 2 - Tergan, S. O. (1997) Misleading theoretical assumption in hypertext/hypermedia research

1.1.3.2.1. מהמחקרים נראה כי שיטוט בלבד בין קישורי הייפרטקסט אין בו די להבנה של נושא מורכב ולהבנה של מבנה הדעת שמאחוריו. נמצא שהנבדקים ששוטטו באופן חופשי בסביבות הייפרטקסט רכשו ידע עובדתי בלבד, ללא ביצוע סינתזה בין פרטי המידע, וללא הבנה מושגית ומבנית של התכנים.

1.1.3.3. 3 - סלומון, ג (2000) מקום המחשב בחינוך

1.1.3.3.1. דפקט הפרפר

1.1.3.3.2. מבחין בין שני מצבי עבודה בהייפרטקסט 1) שיטוט / גלישה = דפקט הפרפר 2) בניית מצגות = כלי להבניית ידע

1.1.3.4. 4 - Eshet-Alkali and Amichai-Hamburger (2004). Experiments in Digital Literacy

1.1.3.4.1. במאמר זה מציגים החוקרים את הצורך במודעות לפיתוח אוריינות דיגיטלית. אוריינות זאת מאפשרת לנו "לשרוד" בעידן הטכנולוגי באמצעות המיומנוית הבאות

1.1.3.4.2. החוקרים מצאו כי ככול שגיל הנבדקים גבוה יותר, כך פוחתת האוריינות הוויזואלית ולעומת זאת, ככול שגיל הנבדקים נמוך יותר כך פוחתת האוריינות המידענית. החוקרים מתריעים על הסכנה הנשקפת לצעירים, שנגישותם הקלה למידע רב עלולה להפגישם עם מידע מוטה..

1.1.3.5. 5 - סלומון, ג (1997) סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות חדשות

1.1.3.5.1. השפעת האינטראקציה עם הטכנולוגיה על החשיבה / השפעה של הטכנולוגיה על החשיבה

1.1.3.5.2. הבחנה בין למידת "סולו" ובין למידה הקשרית = למידה ממוצבת הקשורה לתהליך חברתי בין אישי

1.2. פרק ב - קונסטרוקטיביזם: תפיסת למידה המדגיש את תהליך בניית הידע

1.2.1. מאמרים

1.2.1.1. 6

1.2.1.2. 7

1.2.1.3. 8

1.2.1.4. 9 - Jonassen, D.H. (2000) What are mindtools

1.2.1.4.1. cognitive tool

1.2.1.4.2. three phases in the history of computers & learning

1.2.1.4.3. keywords

1.2.1.5. 10

1.2.1.6. 11

1.2.1.7. 12

1.3. פרק ג - סוגי ידע והבנייתם בסביבה של טכנולוגיות מידע

1.3.1. מאמרים

1.3.1.1. 13 - פרקינס, ד׳ (1986) ידע כמתווה. חינוך החשיבה

1.3.1.1.1. לפי תפיסתו של סלומון (סלומון, 2000), עצם היכולת לעשות במידע שימוש פעיל היא שהופכת אותו לידע. הידע נתפס כפעילות ולא כשם עצם, ברוח התפיסה הקונסטרוקטיביסטית, אשר לפיה הידע מצוי בתהליך ההבניה ולא בתוצרים. תפיסה זו מצטרפת להבחנה המוצעת במאמרו של פרקינס המבדיל בין ידע סביל (אינטרטי) ובין ידע כ״מתווה״ - ידע פעיל המתאים לתכלית, המקושר ליישום שהופכו למשמעותי.

1.3.1.1.2. מגדיר ידע כמתווה על פי ארבעה ממדים

1.3.1.1.3. לפי תפיסתו - ידע הוא מערכת סימבולית לשיפור מצבו של האדם. זוהי גישה פרגמטית, אשר לפיה ידע ״אמיתי״ הוא ידע שמביא תועלת, והמושגים הכלולים בו נוצרים דרך למידה.

1.3.1.2. 14 - ידע דקלרטיבי (רימור 2002) מחיפוש מידע לבניית ידע

1.3.1.2.1. רימור בדקה באופן אמפירי סוגי ידע של 120 תלמידי כיתות ט', בחטיבת ביניים במרכז הארץ. התלמידים למדו היסטוריה של עם ישראל בעת החדשה, מתוך מאגר הייפרטקסט ייעודי העוסק בתקומת המדינה. הידע ההצהרתי נבדק בתום הפעילויות שתוארו לעיל, באמצעות הגדרות שכתבו הנבדקים בארבע קבוצות הניסוי ל-36 המושגים המרכזיים בנושא התקומה שהוזכרו לעיל.

1.3.1.2.2. בבדיקת הידע לאחר ההתערבות (בניכוי הרמה ההתחלתית על סמך מבחן ידע קודם), לא נמצאו הבדלים בין הקבוצות בהגדרת המושגים. מן הממצאים נראה שפעילות בסביבת הייפרטקסט המערבת הפעלה ויצירת קישורים בין פריטי מידע במאגר – אינה קשורה לבנייה של ידע הצהרתי, הנמדד באמצעות הגדרות של פריטים.

1.3.1.3. 15 - The differential effects of prior knowledge on learning (2001) Ron Hoz, Dan Bowman, Ely Kozminsky

1.3.1.3.1. החוקרים מצביעים על הקושי למדוד ידע הצהרתי בדרכים החושפות ביעילות את כל ממידי הידע. הם טוענים שיכולת להגדיר מושגים אינה קשורה להבנת עומק של מבנה הידע.

1.3.1.3.2. Keywords: cognitive mapping, course design, dimensions of knowledge, instructional effects, learning, prior knowledge

1.3.1.3.3. הוז ועמיתיו בדקו השפעות שונות של ידע קודם על למידה של סטודנטים בשנת הלימודים הראשונה... הידע נבדק באמצעות הגדרת מושגים. לא נמצא גידול במספר מושגים שהוגדרו נכון, וכמו כן לא נמצא שלידע קודם יש השפעה על הידע הנלמד.

1.3.1.4. 16 - סלומון, ג'(2000). הפיכת מידע לידע; רב-טקסט ומולטימדיה.

1.3.1.4.1. שני פרקים נוספים מספרו של סלומון (סלומון, 2000), הטוען ומדגיש שפריט מידע בודד אינו בגדר ידע, ומציג רשתות של קשרים בין פריטי מידע השונות במורכבותן ובהיקפן, כאינדיקציה לבנייה שונה של ידע.

1.3.1.4.2. סלומון מדגיש את ההבדל בין שיטוט בסביבת הייפרמדיה ובין בנייתה, ועל ידי כך מובהר ומודגש טיבו של תהליך בניית הידע כתהליך קוגניטיבי, פעיל ומודע. הייפרמדיה היא סביבת מידע ממוחשבת הקושרת בין סוגי מדיה שונים, זוהי מערכת לא ליניארית של ייצוג מידע, המאפשרת למשתמש לארגן את הנתונים באמצעות קישורם, ולהגדיר פריט מידע באמצעות קישורו למגוון רב של נתונים. ביסודן של מערכות הייפרטקסט/הייפרמדיה נמצא עקרון הדינמיות של המידע: המשתמש יכול ליצור פריטי מידע שונים באמצעות הקישורים שהוא בוחר בין הנתונים. סלומון מתייחס אפוא לבניית ידע כאל מהות מסתעפת הנוצרת מכוח קשרים הניתנים לשינוי מתמיד.

1.3.1.4.3. במחקרים שבדקו הבדלים בסביבות הייפרטקסטואליות בין מומחה ובין טירון, נמצא שתהליך העבודה של מומחה מורכב יותר, והוא מכיל סוגים רבים יותר של מידע מקושר. לעומת זאת, אנשים שיש להם ידע מועט בתחום מסוים, קולטים ידע חדש בתחום זה כפיסות נפרדות של מידע, הקשורות באופן רופף בלבד (Berieter and Scardamalia, 1986). מומחים גם "יודעים יותר", וגם מארגנים את הידע שלהם באופן קוהרנטי ושימושי יותר. מבנה הידע של הטירון הוא "רדוד": מעט רעיונות כלליים, והרבה פרטים שאינם מקושרים ביניהם. מבנה הידע של המומחה עמוק יותר: ידע ברמות שונות עם הרבה קשרים ביניהן. התוצאה היא שהמומחה יכול ליישם את הידע שלו במגוון של יישומים.

1.3.1.5. 17 - רימור, ר' (2002). ידע מבני. מחיפוש מידע לבניית ידע. תהליכי ארגון ובניית ידע בסביבות ממוחשבות של מסדי נתונים. חיבור לקבלת תואר דוקטור. אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. .

1.3.1.5.1. הכלי לבניית מסדי נתונים נבחר ככלי קוגניטיבי המזמן בנייה של ידע מבני. ידע מבני נבדק במחקר באמצעות קישור בין מושגים ובאמצעות יצירת קבוצות של מושגים: מבנה נכון של קשרים משמש במחקר ראיה אמפירית לבניית ידע. ההנחה היא שהפיכה של מידע לידע מערבת תהליכים מנטליים של יצירת קשרים בין מושגים, וכי תהליכים אלה נדרשים יותר בקבוצה העוסקת בבנייה של מסדי נתונים.

1.3.1.5.2. הממצאים של המחקר הנדון מראים שתלמידים שעסקו בבניית מסד מידע יצרו יותר קשרים נכונים בין המושגים המרכיבים את תחום הדעת הנלמד – זאת בהשוואה לתלמידים שעסקו בחיפושי מידע בלבד, ללא שארגנו וייצגו אותו בדרך כלשהי (קבוצת החיפוש). כמו כן, נמצא קשר הפוך בין זיהוי מושגים וקישור מושגים: ככל שתלמידים זיהו מושגים רבים יותר כך ירדה הצלחתם לקשור ביניהם באופן נכון.

1.3.1.6. 18 - מיודוסר (1990 ) ידע על ידע

1.3.1.6.1. תקציר

1.3.1.6.2. keywords

1.3.1.6.3. ציטוטים

1.3.1.7. 19 - רימור, ר' (2002). בדיקת ידע פרוצדורלי; ידע פרוצדורלי. מחיפוש מידע לבניית ידע.תהליכי ארגון ובניית ידע בסביבות ממוחשבות של מסדי נתונים.

1.3.1.7.1. פרקים אלה עבודת חקר מוגדרת כפעילות לימודית של ארגון וייצוג מידע בסביבה טכנולוגית עתירת מידע. ידע פרוצדורלי מוגדר בסביבה זו באמצעות הכלי: "מחוון להערכת עבודות חקר". אותרו שישה מדדים אופרטיביים הקשורים בטיפול במידע ובייצוגו, ונקבעו מדדים לבדיקת ידע פרוצדורלי. המחקר התמקד בפרוצדורות הרלוונטיות לאיסוף מידע, ארגונו, תשאולו, עיבודו, קישורו והצגתו. .

1.3.1.7.2. רימור בדקה את הידע הפרוצדורלי של תלמידים שעסקו בחיפושי מידע לגבי נושאי חקר שונים, וייצגו את המידע שמצאו בשלושה אופנים: בנייה של טבלאות, בניית מסדים ממוחשבים, וכתיבה של עבודות חקר. נבדקו ארבע קבוצות ניסוי בשתי רמות אקדמיות, על פי ארבעה סוגים של פעילויות: חיפוש מידע, כתיבת עבודה, בניית טבלה ידנית, בניית מסד ממוחשב. נערכה השוואה בידע פרוצדורלי בין קבוצות הניסוי הנ"ל, ובין כל אחת מהן – לקבוצה שעסקה בחיפוש מידע בלבד.

1.3.1.8. 20 - רימור, ר' (2002). השאילתה ותהליך התשאול במאגר. מחיפוש מידע לבניית ידע. תהליכי ארגון ובניית ידע בסביבות ממוחשבות של מסדי נתונים. חיבור לקבלת תואר דוקטור

1.3.1.8.1. בפרק זה מוצגות שלוש אסטרטגיות תשאול המעורבות בסביבה של מאגרי מידע: א) הכרת המאגר; ב) הכרת שפת התשאול; ג) תרגום שאלות החקר לשאילתות. המשימה המשמעותית בתהליכי חיפוש נתונים ומידע במאגרים היא תרגום השאלות לשאילתות. ניסוח נכון של השאילתה מאפשר לקבל את הנתונים הדרושים. הצלבה של נתונים נעשית באמצעות שאילתות מורכבות. שאילתה מורכבת דורשת ידע קודם, המכיל נתונים ומידע הקשורים לתחום הנחקר. ידע קודם מאפשר מיון הנתונים, ארגונם וייצוגם בכלי כלשהו.

1.3.1.8.2. במחקרים שבדקו תלמידים שלמדו בעזרת מאגרי מידע, נמצאה צבירה רגילה ופשוטה של מידע מועתק או משוכתב ממקורות שונים, במקום יצירה של ידע חדש – כלומר, איסוף מידע במקום בניית ידע. לפיכך טוענת המחברת שלומדים המשתמשים במידע צריכים לפתח את אסטרטגיות התשאול שלהם בהתבסס על שאלות והשערות. המאגר אינו אמור לתפקד כמקור של ידע מפורש, אלא כמקור של נתונים שעליהם יש לבצע תהליכי עיבוד שכליים לצורך הפקת מידע ובניית הידע.

1.3.1.9. 21 - Nason, R., Lloyd, P. and Ginns, I. (1996). Format-free database and the construction of knowledge in primary school science projects

1.3.1.9.1. הטענה העומדת בבסיס מחקר זה היא שבניית מסדי נתונים מגבירה את יכולת התלמידים להפעיל אסטרטגיות של מיון, ארגון, וקישור בין נתונים ובין פיסות מידע, וכי אסטרטגיות אלה מקדמות את בניית הידע בתחום הנחקר. טענה זאת עולה בקנה אחד עם ממצאים של מחקרים נוספים שבדקו תלמידים הבונים מסדים בתחומי ידע שונים (Freeman and Tagg, 1985; Oren et al., 1988; Hancocket al., 1992; Jonassen, 2000; Rimor, 2002).

1.3.1.9.2. המחקר עסק בתהליך הבנייה וייצוג הידע של תלמידים שלמדו על כוכב הלכת מאדים, בעזרת תוכנה לבניית מסדים. טענת החוקרים היא שנתונים בודדים ועובדות לא מקושרות הם אינדיקציה לאי-ידע. במובן זה חל שיפור מובהק בידע של התלמידים במהלך בניית המסד. הממצאים מראים עלייה באיכות ובכמות המידע "הנכון" המיוצג בגרסאות המסדים, וכן עלייה בדרגת האינטגרציה שערכו התלמידים בין הנתונים ובין חלקי המידע במהלך בניית המסדים.

1.3.1.9.3. מסקנת החוקרים היא שבעזרת בניית המסד הצליחו התלמידים להפוך את המידע שאספו לידע מעמיק המאופיין ברמה גבוהה של אינטגרציה בין הנתונים, ועברו מחיפוש אחר מידע כשהוא לעצמו (per-se) – לחיפוש אחר משמעות (קשרים בין תופעות, השלכות). בנוסף, התהליך נתמך באמצעות עבודה קבוצתית. החוקרים טוענים שעצם העבודה השיתופית קידמה גם היא את התוצאות, שכן התלמידים ראו את עבודתם כתורמת לידע הקבוצתי.

1.3.1.10. 22

1.3.1.11. 23 - רימור (2002) ידע מטאקוגנטיבי

1.3.1.11.1. ממצאים / סיכום

1.3.1.12. 24

1.3.1.13. 25

1.3.1.14. 26

1.3.2. ידע דקלרטיבי

1.3.2.1. לדעת "מה" הה

1.3.2.2. ידע תוכני הקשור לעובדות, תופעות, חוקים או מושגים מתחום תוכן נתון

1.3.3. ידע מבני

1.3.3.1. ידע מבני מוגדר כידע של הפרט לארגן נתונים במבנים בעלי משמעות.

1.3.3.1.1. נושא ארגון הנתונים מעניין פסיכולוגים העוסקים בזיכרון לטווח ארוך, שכן חוקרים כגון טולווינג (Tulving, 1962) וכגון אנדרסון (Anderson, 1985) מצאו שיש קשר בין אופן הארגון של מושגים וביו זכירתם. מן הממצאים השונים עולה שבאמצעות ארגון סובייקטיבי של מילים ומושגים, על פי קטגוריות אישיות-ייחודיות, הפרט משפר את יכולתו לזכור אותם. ארגון סובייקטיבי הוא נושא מרתק לחקירה פסיכולוגית, שכן הוא משקף את התופעה שבה אנשים מנסים לארגן את ההתנסויות שלהם ולתת להן משמעות. ניסויים הראו שעצם הארגון של מושגים, גם בלי כוונה לזכור אותם, מסייע לזכירתם לטווח ארוך.

1.3.3.1.2. התאוריות העוסקות בזיכרון סמנטי ("תאוריות הרשת"), מניחות שמבנה הזיכרון לטווח ארוך מורכב מצמתים הקשורים ביניהם; כל צומת מייצג מושג, והוא מוגדר באמצעות רשת הקישורים המחברת אותו לצמתים אחרים. ככל שהקישורים רבים יותר, כך גדל הסיכוי שיהיה אפשר לאחזר את המידע המוצפן בו. זהו ניסיון להבין את הדרך שבה מושגים נשלפים מהזיכרון לטווח ארוך: אנו מניחים שקיימת מערכת של מושגים וקישורים המאורגנים בזיכרון שלנו כרשת, וארגון זה מאפשר לנו לשלוף משם את המושגים על פי סדר מסוים.

1.3.3.1.3. כדי לבנות ידע יש לבנות רשת של קישורים בין פריט מידע חדש – ובין ידע קודם הקיים כבר אצל הלומד, כסכֵמה. סכמה היא מסגרת מנטלית לייצוג של ידע, המכילה שורה של מושגים הקשורים ביניהם בארגון משמעותי, והיא יכולה לכלול גם מידע על קשרים בין מושגים. כפי שכבר למדתם בקורס העוסק בלמידה, לדעת פיאז'ה הסכמה היא הדרך שבה ילדים מפתחים הבנה לגבי העולם החיצוני.

1.3.4. ידע פרוצדורלי

1.3.4.1. לדעת "איך" הה

1.3.4.2. ידע הקשור לדרכי הטיפול והשימוש בידע התוכני

1.3.4.3. ידע פרוצדורלי מפרט מה צריך להיעשות כאשר מתקיימים תנאים מסוימים, מופעל על ידי הפרט, ומשנה את התנהגותו ואת חשיבתו. ידע פרוצדורלי יכול להיות תגובה חיצונית או פנימית לגירוי חיצוני, והוא מורכב מסדרה של תפוקות ופעולות. הפעולות מייצגות אסטרטגיות שיש לפרט בזיכרון לטווח ארוך, והמשמשות לזכירה, לחשיבה ולשפה (Howard, 1983, pp. 208-210).

1.3.4.4. חיפושי מידע בסביבות טכנולוגיות תובעים סדרה של תפוקות ופעולות חיצוניות, והפעלה של אסטרטגיות חיפוש המוגדרות כאן כידע פרוצדורלי.

1.3.4.5. כפי שראינו בפרקים הקודמים, חוקרים המייצגים את התפיסה הקונסטרוקטיביסטית טוענים שהידע מצוי בתהליך ההבניה ולא בתוצרים (סלומון, 2000; Perkins, 1986; Rorty, 1991). הידע אינו התוכן הצבור בזיכרון – אלא הפעילות של בנייתו: "הלומד פעיל באיסוף המידע ובארגונו, בעיבודו, בקישורו לידע קודם [...] ובהפיכתו ממידע לידע" (סלומון, 2000, עמ' 55). המחשה לטענה זו נקרא להלן במחקר של מיודוסר (מיודוסר, 1990), הבוחן ומאפיין את הידע המעורב ביצירת בסיס ידע ממוחשב.

1.3.4.6. תהליכים של חיפוש נתונים וייצוגם בסביבות שונות כגון טבלה, מסד נתונים ומצגת, וכן בעבודת חקר תובעים שימוש בידע פרוצדורלי, והם כוללים ניסוח שאלות חקר, בניית שאילתות המכילות משתנים של שאלות החקר, חיפוש נתונים העונים לתשאול וחקירתם, עיבוד הנתונים, מיון וארגון הנתונים, ייצוג המידע. רימור (מאמר 20) מעלה דיון באסטרטגיות תשאול המערבות ידע פרוצדורלי במהלך חיפוש וארגון הנתונים בסביבות של מאגרי מידע.

1.3.5. ידע מטא-קוגנטיבי

1.3.5.1. New node

1.3.6. הבחנה בין מידע לידע

1.3.6.1. data נתונים

1.3.6.1.1. כל העובדות שאפשר להניח שהן מבוססות על תצפית ישירה. נתונים מוגדרים אך ורק על סמך הגירויים הנקלטים בחושים, ללא התייחסות לתוכן, לחשיבה, או לכל ממד קוגניטיבי הפועל מקליטתם ואילך.

1.3.6.1.2. דוגמא: בשנות האלפיים כ-10% מאוכלוסיית ישראל מחזיקים בכ-90% מהמשאבים במדינה.

1.3.6.2. information מידע

1.3.6.2.1. נתונים שעובדו והם בעלי משמעות למשתמש

1.3.6.2.2. דוגמא: ב-30 השנים האחרונות גדל הפער המעמדי בישראל.

1.3.6.3. Knowledge ידע

1.3.6.3.1. דוגמא: פערים מעמדיים-כלכליים בחברה הביאו בעבר לעליית משטרים טוטליטריים, והם מנוגדים לתפיסת העולם שלי

1.3.6.4. הצורך להבחין בין מידע לידע ובין סוגי הידע וייצוגי ידע שונים התעורר בעקבות חקר הבינה מלאכותית וההדמיות הממוחשבות. בעיות שהתעוררו במסגרת הנסיונות לחקות תהליכי חשיבה אנושית הביאו לפיתוחם. של מודלים שונים לעיבוד ולייצוג מידע.

1.3.6.4.1. Keyword: מודל לעיבוד ולייצוג של מידע

2. תלונות שלי לגבי הכלי

2.1. אי אפשר לעבור שורה בתוך אותה הבועה

2.2. אי אפשר להבליט רק חלק מהטקסט באותה הבועה

2.2.1. בנוסף להבלטה ויזואלית, הייתי רוצה הבלטה עם משמעות - למשל יכולת לסמן מילים וביטויים שהם מילות מפתח (keywords) ובמקום אחר - הצגתם / יכולת ניווט דרכם

2.3. אי אפשר למקם באופן חופשי את הבועות

2.4. New node