1. 1. La sociedad de la información y del aprendizaje en Iberoamérica
1.1. EL RETO Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son la palanca principal de transformaciones sin precedentes en el mundo contemporáneo. En efecto, ninguna otra tecnología originó tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultura y en la economía. La humanidad viene alterando significativamente los modos de comunicar, de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar, sobre la base de la difusión y uso de las TIC a escala global. Es universalmente reconocido también que las TIC son responsables de aumentos en productividad, anteriormente inimaginables, en los más variados sectores de la actividad empresarial, y de manera destacada en las economías del conocimiento y de la innovación. Respecto a los comportamientos personales, las nuevas tecnologías vienen revolucionando además las percepciones del tiempo y del espacio; a su vez, Internet se revela intensamente social, desencadenando ondas de choque en el modo como las personas interactúan entre sí a una escala planetaria.
2. 2. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad que se transforma, Roberto Carneiro
2.1. EL RETO Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son la palanca principal de transformaciones sin precedentes en el mundo contemporáneo. En efecto, ninguna otra tecnología originó tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultura y en la economía. La humanidad viene alterando significativamente los modos de comunicar, de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar, sobre la base de la difusión y uso de las TIC a escala global. Es universalmente reconocido también que las TIC son responsables de aumentos en productividad, anteriormente inimaginables, en los más variados sectores de la actividad empresarial, y de manera destacada en las economías del conocimiento y de la innovación. Respecto a los comportamientos personales, las nuevas tecnologías vienen revolucionando además las percepciones del tiempo y del espacio; a su vez, Internet se revela intensamente social, desencadenando ondas de choque en el modo como las personas interactúan entre sí a una escala planetaria.
2.1.1. Dominio personal. Consiste en la articulación de una imagen coherente de la visión personallos resultados que se ambicionan para la vida– con una evaluación realista de la realidad corriente y cotidiana de la vida. Este ejercicio produce una especie de tensión innata que, si se cultiva, puede expandir la capacidad de hacer mejores elecciones y de atingir los resultados electos como prioritarios. Visión compartida. Esta disciplina colectiva se centra en la construcción de propósitos comunes. Personas que comparten un sentido amplio (por ejemplo, profesores, administradores y colaboradores de la escuela) pueden nutrir un compromiso movilizador de grupo o de organización al desarrollar imágenes compartidas de un futuro que pretenden crear, y ademásgenerar principios orientadores / prácticas concretas para alcanzar este objetivo. Una escuela ocomunidad que aspira a vivir aprendiendo necesita edificar una visión compartida de objetivosy de procesos. Modelos mentales. Se trata de una disciplina de reflexión y de investigación que se centra en procesos de “concienciación” de actitudes y percepciones, propias y de las personas que nos rodean. La investigación de modelos mentales puede ayudar a definir la realidad corriente de forma más clara y consistente. Como la mayoría de los modelos mentales en educación, son usualmente “indiscutibles” y “escondidos”; una de las actividades críticas que ha de realizar una escuela que aprende reside en la capacidad de hablar con seguridad sobre cuestiones incómodas. Aprendizaje en equipo. Es la disciplina de la interacción comunitaria por excelencia. A través de técnicas como la discusión dialogal, las personas en pequeños grupos pueden transformar el pensamiento colectivo, aprender a movilizar energías y acciones hacia metas comunes, y convocar una inteligencia superior a la suma de los talentos individuales del grupo. El aprendizaje en grupo puede ser fomentado en el aula, entre padres y profesores, entre miembros de la comunidad y en “grupos piloto” que persiguen cambios significativos en la cultura escolar. Dominio personal. Consiste en la articulación de una imagen coherente de la visión personallos resultados que se ambicionan para la vida– con una evaluación realista de la realidad corriente y cotidiana de la vida. Este ejercicio produce una especie de tensión innata que, si se cultiva, puede expandir la capacidad de hacer mejores elecciones y de atingir los resultados electos como prioritarios.Visión compartida. Esta disciplina colectiva se centra en la construcción de propósitos comunes. Personas que comparten un sentido amplio (por ejemplo, profesores, administradores y colaboradores de la escuela) pueden nutrir un compromiso movilizador de grupo o de organización al desarrollar imágenes compartidas de un futuro que pretenden crear, y ademásgenerar principios orientadores / prácticas concretas para alcanzar este objetivo. Una escuela ocomunidad que aspira a vivir aprendiendo necesita edificar una visión compartida de objetivosy de procesos.<o:p></o:p> Modelos mentales. Se trata de una disciplina de reflexión y de investigación que se centra en procesos de “concienciación” de actitudes y percepciones, propias y de las personas que nos rodean. La investigación de modelos mentales puede ayudar a definir la realidad corriente de forma más clara y consistente. Como la mayoría de los modelos mentales en educación, son usualmente “indiscutibles” y “escondidos”; una de las actividades críticas que ha de realizar una escuela que aprende reside en la capacidad de hablar con seguridad sobre cuestiones incómodas.<o:p></o:p>Aprendizaje en equipo. Es la disciplina de la interacción comunitaria por excelencia. A través de técnicas como la discusión dialogal, las personas en pequeños grupos pueden transformar el pensamiento colectivo, aprender a movilizar energías y acciones hacia metas comunes, y convocar una inteligencia superior a la suma de los talentos individuales del grupo. El aprendizaje en grupo puede ser fomentado en el aula, entre padres y profesores, entre miembros de la comunidad y en “grupos piloto” que persiguen cambios significativos en la cultura escolar.<o:p></o:p>
3. 4. Tipos de indicadores: una mirada reflexiva, Marcia Padilha
3.1. PUNTO DE PARTIDA El uso de tecnologías en la educación puede tener la finalidad de desarrollar las capacidades cognitivas del individuo; puede también tener el enfoque del trabajo colaborativo y en red para el desarrollo de la participación y de la ciudadanía; puede aun tener a la vista el desarrollo de una fuerza laboral apta para promover innovaciones y proyectos tecnológicos punteros para que el país sea competitivo en la economía del conocimiento; o puede simplemente atender a la demanda difusa de conocimiento de los recursos informáticos latente entre el público escolar formado por niños, jóvenes y adultos.
3.1.1. QUÉ ENSEÑAR: EL DESAFÍO DEL CURRÍCULO
3.1.2. PROPOSICIONES DE INDICADORES: HASTA DÓNDE AVANZAMOS
3.1.2.1. Los planes eLAC 2007 y 2010 y sus indicadores
3.1.2.1.1. Conectar un tercio de las escuelas públicas y bibliotecas, de preferencia con banda ancha.
3.1.2.1.2. Capacitar por lo menos a un tercio de los docentes en el uso de las TIC.
3.1.3. La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
3.1.3.1. Visión (referente a metas y objetivos). – Filosofía de aprendizaje y pedagogía. – Existencia y naturaleza de los planes y políticas institucionales. – Facilidades y recursos (infraestructura, mantenimiento, hardware, software y demás recursos educativos). – Establecimiento de un currículo claro con diferenciación para cada etapa de desarrollo del tipo de uso de las TIC por los alumnos. – Desarrollo profesional del equipo escolar. – Implicación de la comunidad y contribución mutua entre escuela y comunidad. – Evaluación de alumnos y de la institución.
3.1.4. PROPUESTAS Y HORIZONTES
3.1.4.1. La búsqueda de nuevos indicadores refleja la necesidad de tornar tangible la tarea cada vez más compleja de definir y concretar políticas públicas de educación adecuadas a las necesidades del mundo contemporáneo. La necesidad de avanzar hacia nuevos indicadores tiene que ver, por lo tanto, con la necesidad de definir y concretar políticas públicas de educación adecuadas a las especificidades del mundo contemporáneo, especialmente en lo que atañe a los aspectos informacionales, comunicacionales y tecnológicos.
4. 5. La organización de las TIC en la escuela y en la comunidad
4.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN Existen al menos dos perspectivas para analizar la forma en que las tecnologías de la información y comunicación se están instalando e impactando en el sistema escolar.
4.1.1. Primera perspectiva La primera perspectiva asume que las nuevas herramientas que dominan el mundo productivo del nuevo siglo requieren desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas en el uso y la gestión de estos nuevos medios. El sistema educativo debe hacerse cargo de estas habilidades y destrezas, y bajo este enfoque muchos currículos han establecido nuevos ámbitos de destrezas que generan a su vez estándares e indicadores que deben ser incorporados en los planes y programas de estudios.
4.2. DESAFÍOS Enfrentar el desafío de integrar las tecnologías de la información en las instituciones escolares requiere como paso previo acordar el objetivo que se espera lograr y la forma y el momento como este será evaluado.
4.3. PROPUESTAS Analizadas las perspectivas teóricas desde las cuales es posible comprender la integración de las tecnologías en las instituciones educativas y revisados sus consecuentes desafíos, es posible proponer un conjunto de propuestas que permitan provocar el diseño de políticas y estrategias eficientes en este campo.
4.3.1. • No hay decisiones erradas, hay planificaciones inadecuadas
4.3.2. Los docentes no son un problema, son parte de la solución
4.3.3. Los nativos digitales pueden sorprender a los inmigrantes digitales
4.3.4. El patio de la escuela se amplió, ahora tiene una versión virtual que es más grande y diversa que lo que podemos ver.
4.3.5. Ciudadanía digital ahora, para la construcción del mundo de mañana
5. 6. La integración de las TIC en instituciones educativas, Hugo Martínez Alvarado
5.1. ACOTACIONES CONCEPTUALES En la actualidad existe un reconocimiento del papel central que la educación desempeña en los procesos de desarrollo. Este papel se relaciona con la capacidad de nuestros países para afrontar los desafíos planteados por la revolución científico-tecnológica, para ponerse al día con la transformación productiva que dicha revolución implica, para resolver problemas sociales y para consolidar sus regímenes democráticos. En el marco de una conceptualización más compleja sobre el desarrollo que se ha venido formulando hace ya más de una década, la educación deja de ser entendida como una mera ‘consecuencia’ del crecimiento económico para ser concebida como una de las fuentes del proceso de desarrollo que impacta tanto en sus aspectos sociales y políticos como en aquellos estrictamente económicos. En suma, existe una tendencia en la región a considerar que la educación constituye un elemento decisivo para el desarrollo, entendido este como un proceso de transformación complejo y multidimensional.
5.1.1. PERSISTEN PROFUNDAS DESIGUALDADES DE ACCESO A LAS TIC “EN LA PARTIDA”
5.1.2. EXISTEN ASINCRONÍAS EN LAS POLÍTICAS/ESTRATEGIAS PÚBLICAS DE TIC EN EDUCACIÓN
5.1.3. LA EDUCACIÓN ES UN CAMPO ESTRATÉGICO PARA LA REDUCCIÓN/SUPERACIÓN DE LA BRECHA DIGITAL
5.1.4. DESAFÍOS DE POLÍTICA
6. 7. Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable
6.1. LA MIGRACIÓN DIGITAL, UN PROCESO DE LARGA DATA CUANDO ESTAMOS ENTRANDO EN LA SEGUNDA DÉCADA DIGITAL En La migración digital, ensayo publicado en el lejanísimo 2001 escrito por el chileno Lorenzo Vilches, su autor reflexionaba sobre los cambios sociales que están experimentando los usuarios en el campo de la televisión debido al proceso de migración digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde la moneda de cambio es la información, siendo esta la que genera nuevas identidades individuales y colectivas.
6.1.1. Nativos digitales/inmigrantes digitales Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos, quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales, ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de personas de entre 35 y 55 años que no son nativos digitales: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales.
6.1.2. No vemos que no vemos Si Heinz von Foerster tiene razón cuando insiste en que el pecado original de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y el principal responsable es no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas) han cambiado de forma radical y no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría tenerlos como población nativa.
6.2. CUANDO TENER ACENTO ES ALGO DE LO QUE NO CONVIENE VANAGLORIARSE El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que parecen intrascendentes, pero que delatan nuestro origen analógico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar a compañeros de trabajo para que vean en nuestra computadora una URL en vez de directamente enviárselo, y lo más tragicómico de todo, llamar a alguien por teléfono para confirmar si recibió nuestro mail.
6.2.1. Slow food ¿para el pensamiento? Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y, en muchos casos, multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información en vez del lineal propio de la secuencialidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan en red y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos todavía más grandes que los que acaban de resolver)7. Pero, sobre todo, prefieren los juegos al trabajo serio y envarado
6.3. ÁTOMOS DE CONOCIMIENTO ENSAMBLADOS EN TRAMAS DE SENTIDO No queremos reducir maniqueamente el problema a una cuestión de formatos, por un lado, y a una cuestión de contenidos, por el otro. Uno, porque el formato es destino; dos, porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado. En esta nueva mediamorfosis en curso debemos ser capaces de customizar todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos de conocimiento, y al mismo tiempo construir tramas de sentido que no fragmenten la comprensión. Y de vuelta, no se trata de tener que optar entre una y otra alternativa.
6.3.1. Cognición y subjetividad mediáticas Estos son los formatos y modos de transacción de la información –a años luz de la transmisión que sigue exigiendo la escuela– que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy. No se trata solamente de temas, contenidos o cuestiones, sino de la forma de abordarlos y, sobre todo, de tejerlos con una subjetividad que se está bordando de una manera muy diferente a la nuestra
7. 8. Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0
7.1. GENERACIÓN RED Y WEB DE NUEVA GENERACIÓN, INCÓGNITAS Y EXPECTATIVAS
7.1.1. Cualquier aproximación a las potencialidades y promesas, a los retos y riesgos de las infotecnologías y redes, especialmente de Internet, como motores de cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje se topa con algunas aporías que pueden resultar disuasorias. Una de ellas es, sin duda, la parca (aunque creciente) experiencia1 en el uso educativo de las TIC, que no permite planteamientos o metodologías de observación medianamente solventes
7.2. CONECTIVISMO Y WEB 2.0: ACERCA DE LOS NUEVOS ESPACIOS DE CONVERGENCIA DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y EL DESARROLLO DE LAS INFOTECNOLOGÍAS
7.2.1. Obviamente, la eclosión de las redes digitales de todo tipo, la socialización que impulsa Internet, facilita el fortalecimiento de la componente grupal-social, propiciando una nueva etapa caracterizada, quizá por vez primera, por la aparición de un espacio de encuentro efectivo –y positivo– entre la investigación y la práctica pedagógica y los avances tecnológicos. Podríamos denominar este nuevo espacio de interacción tecnoeducativa asociado a la Web 2.0 como conectivismo, de acuerdo con el término propuesto hace ya unos años por George Siemens (2005) que, si bien sería precipitado catalogar como un nuevo paradigma, de algún modo consigue sintetizar y poner a debate algunas de las tendencias en el campo del aprendizaje (específicamente las emanadas de constructivismo) en el nuevo espacio abierto, complejo y plural de las redes.
7.3. POSIBILIDADES Y RETOS DE LA WEB 2.0 EDUCATIVA
7.3.1. ¿Web de datos o web de los ciudadanos?
7.3.1.1. El análisis de un fenómeno tan vertiginoso y un tanto caótico como la Web 2.0 ha dado ya lugar a una abundante literatura, igualmente rápida, un tanto confusa y en ocasiones contradictoria, al menos en apariencia. Para algunos (Fumero, 2007) supone una nueva red, caracterizada como la web de las personas, frente a la web de los datos correspondiente a la primera versión, la Web 1.0. Otros, por el contrario, estiman que esta es la verdadera web de datos (manejados, modificados y creados por los usuarios) que transforma la web de documentos –que se veían y consultaban–, propia de la etapa anterior.
7.3.2. El valor y los límites de la inteligencia colectiva
7.3.2.1. 1. La creación de contenidos.
7.3.2.2. 2. Recursos compartidos
7.3.2.3. 3. El control del grupo y el control de la calidad
7.3.3. Los sistemas de creación colectiva: blogs y wikis, en la centralidad la pedagogía constructivista
7.3.3.1. Blogs: integración de la inteligencia personal y colectiva en el aprendizaje
7.3.3.2. Los wikis: creación colectiva y tradición enciclopédica en la escuela
7.3.4. La Web Semántica y el potencial de la folksonomía educativa
7.3.4.1. el inmenso –y multiplicado– océano de información que hay en la red ha suscitado desde siempre la preocupación entre los expertos de Internet y las instituciones más implicadas. En los últimos años la web ha pasado de un ingente contenedor de documentos a un extraordinario enjambre de bases de datos, lo que permite añadir un cierto volumen de información o metadatos (que puedan ser comprensibles para los sistemas informáticos), de manera que los servicios de búsqueda, exploración e indexación integren un cierto grado de inteligencia. Estos metadatos permiten, como es sabido, incorporar información sobre el significado de cada recurso, así como su relación con otros datos disponibles en la red. Con estas bases se crea –antes de la aparición de la Web 2.0 como modelo identificable– la llamada “Web Semántica”, según la denominación de su promotor Berners-Lee (2001) a través del consorcio W3C.
7.4. HACIA LA WEB DE NUEVA GENERACIÓN: UNOS APUNTES SOBRE ESCENARIOS Y EXPERIENCIAS
7.4.1. Mundos virtuales o espacios en 3D
7.4.2. Hipertextos gráficos W3D,
7.4.3. Sistemas de crowdsourcing,
7.4.4. Gestores integrale
7.5. CONSIDERACIONES FINALES Y ALGUNAS RECOMENDACIONES
7.5.1. Promover redes sociales educativas
7.5.2. Incentivar la producción de software social
7.5.3. Impulsar el desarrollo de las folksonomías,
7.5.4. Desarrollar buscadores avanzados y catálogos de recursos y objetos de aprendizaje
7.5.5. Fomentar las convocatorias y concursos de carácter internacional
7.5.6. Aprovechar las estructuras de las redes sociales para promover la alfabetización tecnológica
7.5.7. Apoyar proyectos de I+D+I en el campo educativo
8. 10. Plataformas educativas y redes docentes, Mariano Segura
8.1. INTERNET, RECURSO EDUCATIVO Las tecnologías de la información y la comunicación permiten la construcción de redes de comunicación e interacción con personas de otros lugares y tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender autónomamente.
8.2. PORTALES EDUCATIVOS INSTITUCIONALES: LA RED DE PORTALES EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS (RELPE)3 Las administraciones educativas, tanto nacionales, regionales como locales, cada vez más están desarrollando portales educativos que, además de ofrecer contenidos educativos, son medios naturales para la formación y creación de redes de profesores.
8.3. LA WEB Y LA INTRANET DE CENTRO En los centros educativos se han prodigado la creación de las webs de centro con la finalidad de informar sobre sus características y actividades, facilitar la comunicación entre los miembros de su comunidad educativa y mejorar los procesos de gestión y de enseñanza y aprendizaje.
9. 11. Las TIC en el aula
9.1. SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LAS AULAS
9.2. EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
9.2.1. Las TIC como instrumentos psicológicos
9.2.2. Herramientas tecnológicas y prácticas educativas: del diseño al uso
9.2.3. Hacia una tipología de los usos de las TIC en la educación formal
9.3. LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC A LA EDUCACIÓN: RETOS Y DESAFÍOS
10. 12. Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades
11. 13. Las condiciones de la innovación para la incorporación de las TIC en la educación
11.1. LA COMPLEJIDAD DEL PROBLEMA Pretendemos tratar un problema muy complejo para el cual no existen soluciones consensuadas, por eso están las tentativas, los estudios, las investigaciones y, sobre todo, la fuerte motivación para buscarlas.
11.2. CONDICIÓN: LAS POLÍTICAS DE GESTIÓN En todos los niveles de gobierno las autoridades administrativas necesitan contacto con los problemas que plantean los cambios necesarios. Eventos promovidos por instituciones internacionales, los medios de comunicación y estudios concentrados para generar resultados consistentes podrán ayudar a informar mejor y ofrecer más conocimiento a los administradores de una región. Intentamos objetivar presentando uno de los numerosos ejemplos disponibles en la historia de la integración de las TIC en nuestro continente latinoamericano, como testimonio del tratamiento indicado para esta condición estructurante.
11.3. CONDICIÓN: EL CURRÍCULO Y LOS PROGRAMAS DE ENSEÑANZA Las normas que regulan nuestros sistemas de educación, expresadas en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, aseguran la libertad de cada escuela en colaboración con su comunidad escolar, profesores, alumnos y sus padres para elaborar su PPP (Plan Político Pedagógico) de modo que atienda a las características de su comunidad, las necesidades de sus alumnos y las potencialidades regionales y de la comunidad
12. 14. TIC y competencias docentes del siglo xxi, Frida Díaz Barriga
12.1. LAS COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DE LOS DOCENTES
12.1.1. Competentes para utilizar las TIC. – Buscadores, analizadores y evaluadores de información. – Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones. – Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
12.2. ¿QUÉ SABEN LOS PROFESORES DE TIC Y CÓMO LAS EMPLEAN EN EL AULA? Para entender el proceso de adquisición y movilización de saberes que implica la posesión de una competencia, así como para poder decir que existe un estado de la cuestión que arroja luz acerca de las competencias tecnológicas que poseen los docentes de la región iberoamericana, requerimos disponer de un corpus robusto y amplio de investigación empírica.
13. 15. La función de las TIC en la transformación de la sociedad y de la educación
13.1. LA EDUCACIÓN COMO MEDIO PARA EL CAMBIO Durante los siglos xvii y xviii, los cafés y salones fueron el sitio de encuentro de numerosos artistas, pensadores e intelectuales, donde tenían lugar importantes tertulias y debates, constituyéndose como lugares privilegiados para el intercambio de ideas, en definitiva, como espacios destacados para el aprendizaje. Estos entornos fueron escenario de importantes decisiones y proyectos y, varios siglos después, vuelven a resurgir, aunque de manera virtual, a través de los nuevos medios que las tecnologías actuales proporcionan.
13.1.1. La realidad educativa en América Latina Los procesos de cambio educativo y social exigen conocer la realidad de los países para poder actuar en consecuencia y de manera eficaz, de ahí la importancia de contar con datos actualizados que nos permitan establecer el diagnóstico y el punto de partida por el que comenzar a trabajar.
13.1.2. Las TIC en educación, ¿una apuesta segura? Al analizar el grado de incorporación de las tecnologías en los sistemas educativos en América Latina, así como la distribución de recursos y los logros alcanzados, se observa un patrón organizativo y de funcionamiento semejante al que existe en todo el ámbito educativo.
13.2. LA REFLEXIÓN SOBRE EL SENTIDO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN Son muchas las razones que pueden llevarnos a considerar la necesidad de invertir en tecnología como medio para el desarrollo educativo de la región. Ahora bien, resulta imprescindible valorar y ponderar su potencial transformador dentro de cada contexto y con los recursos humanos y materiales existentes. Ajustar las expectativas a la realidad concreta supone un proceso de reflexión previo que garantice un cierto equilibrio entre costes/esfuerzo y beneficios, y que dote de sentido a los objetivos planteados y a las condiciones que los hacen posibles.
13.3. HACIA UNA NUEVA FASE: EL RE-ENCANTAMIENTO La reflexión sobre el sentido de las TIC en el ámbito social y educativo, el ajuste de las expectativas con la realidad, así como el análisis de las condiciones para su incorporación eficiente en la cultura escolar, podría conducir a una nueva fase de mayor confianza sobre el papel que las nuevas tecnologías pueden jugar en el cambio educativo
13.3.1. La inversión en educación
13.3.2. Los nuevos aliados para mejorar el aprendizaje con las TIC
13.3.3. Los docentes en el centro del problema y de la solución