1. Les troubles DYS
1.1. 1) Dyslexie
1.1.1. Souvent liée à la dysorthographie
1.1.2. Inversion de lettres;
1.2. 2) Dysorthographie
1.2.1. Touche l’apprentissage de l’orthographe
1.3. 3) dyscalculie
1.3.1. Trouble spécifique des apprentissages touchant la sphère de la numératie
2. Processus de production du handicap (PPH)
2.1. Facteur personnel
2.1.1. Aptitudes
2.1.1.1. Système organiques
2.2. Facteur l'environnement
2.3. Facteurs de risque
3. Modèle (anthropologique) de développement humain (MDH)
3.1. Facteurs personnels
3.1.1. Facteurs identitaires
3.1.1.1. Caractéristiques sociodémographiques , sexe, appartenance culturelle significative Niveau de revenu
3.1.2. facteurs organiques
3.1.2.1. digestif, nerveux, oculaire, respiratoire, etc.
3.1.3. aptitudes
3.1.3.1. aux activités intellectuels, au langage
3.1.3.2. C'est la possibilité pour une personne d'accomplir une activité physique ou mentale. *particulièrement intéressant pour le milieu de l’éducation.
3.1.4. une caractéristique appartenant à la personne
3.2. facteurs environnementaux
3.2.1. Macro-societal
3.2.2. Micro-personnel
3.2.3. meso communautaire
3.2.4. Système économique Système éducatif Système juridique
3.3. Habitude de vie
3.3.1. Activité courantes
3.3.1.1. situation de participation sociale
3.3.2. Rôles sociaux
3.3.2.1. SiItuation de handicap
3.3.3. Nutrition Condition corporelle Soins personnels Communication Habitation
3.4. Facteurs de protection et facteurs de risque ( FP et FR)
4. La conception universelle de l'apprentissage ( CUA)
4.1. Offrir plusieurs moyens de représentations
4.1.1. Offrir diverses possibilités sur le plan de la perception
4.1.2. Offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques et des symbols
4.2. Offrir plusieurs moyens d'actions et d'expression
4.2.1. Offrir diverses possibilités sur le plan de l'action physique
4.2.2. Offrir diverses possibilités sur les plans de la communication et de l'expression
4.3. Offrir plusieurs moyens d'engagement
4.3.1. Offrir diverses possibilités pour éveiller l'interet
4.3.2. Offrir diverses possibilités pour l'effort de la perseverance
4.4. Les bénéfices de la CUA
4.4.1. de l’autonomie des élèves
4.4.2. les services spécialisés
4.4.3. des couts
4.4.4. des barrières
4.4.5. des stigmates
4.4.6. des accommodements individuels
4.4.7. un design inclusif au départ
4.4.8. de la responsabilisation (enseignants et élèves)
4.4.9. de la réussite
4.4.10. plus de flexibilité et d’équité
4.5. propose un cadre pour la préparation de l’enseignement, la prestation et l’évaluation afin de tenir compte de la diversité et rendre l’environnement pédagogique accessible pour tous.
5. Modèle d’analyse des difficultés à apprendre
5.1. Pouvoir
5.1.1. interprétation des exigences de l’activité
5.1.1.1. Interventions suggérées
5.1.1.1.1. donner des consignes claires, son intention pédagogique, les critères de succès, des exemples et contre-exemples;
5.1.1.1.2. clarifier où se trouvent les ressources dans la classe pour interpréter les exigences d’une tâche;
5.1.1.1.3. laisser les élèves utiliser les ressources avant d’offrir son soutien;
5.1.1.1.4. soutenir le sentiment d’autocompétence des élèves: ils sont capables d’interpréter les exigences d’une tâche;
5.1.1.1.5. En évaluation, présenter une grille avec critères.
5.1.2. objectifs personnels
5.1.2.1. Ce sont les orientations ou cibles fixées plus ou moins consciemment par les élèves et qui représentent leurs priorités qui orienteront leurs actions dans la réalisation de l’activité d’apprentissage.
5.1.2.1.1. Interventions suggérées
5.1.3. stratégies cognitives
5.1.3.1. Stratégies pour transformer des informations en connaissances. Par exemple: résumer, sélectionner et structurer les informations, répéter, les stratégies avant, pendant, après la lecture, les stratégies d’écriture…
5.1.3.1.1. Interventions sufggérées
5.1.4. stratégies d’autorégulation
5.1.4.1. Ce sont des stratégies utilisées par l’élève pour: planifier son apprentissage; contrôler ce qu’il fait; s’ajuster si nécessaire s’autoévaluer
5.1.4.1.1. Interventions suggérées
5.2. Vouloir
5.2.1. Motivation
5.2.1.1. Perception de la valeur d’une activité
5.2.1.2. Perception de compétence
5.2.1.3. Perception de contrôlabilité
5.2.2. Émotions
5.2.2.1. Positive
5.2.2.2. Négative
5.2.3. intérêt
6. Démarche réflexive facultaire
6.1. 1. Décrire la situation vécue
6.1.1. (nommer les faits et identifier les émotions)
6.2. 2. Analyser la situation
6.2.1. Examiner les faits, expliquez ce qui s’est passé, évaluer les interventions, identifiez le défi à relever
6.3. 3. Interpréter
6.3.1. Référez à la théorie pour expliquer précisément le défi identifié à l’étape 2 et définir la situation souhaitée.
6.4. 4. Réinvestir
6.4.1. identifiez des pistes de développement, établir un plan d’action (priorités).
7. Le modèle du système en cascade
7.1. Niveau 1 Classe régulière avec l’enseignant régulier, premier responsable de la prévention, du dépistage, de l’évaluation et de la correction des difficultés mineures de l’élève
7.2. Niveau 2 Classe régulière avec service ressource à l’enseignant régulier
7.3. Niveau 3 Classe régulière avec service ressource à l’enseignant régulier et à l’enfant
7.4. Niveau 4 Classe régulière avec participation de l’enfant à une classe ressource
7.5. Niveau 5 Classe spéciale dans l’école régulière avec participation aux activités générales de l’école
7.6. Niveau 6 École spéciale
7.7. Niveau 7 Enseignement à domicile
8. Les modèles de service
8.1. SDE
8.1.1. Les interventions orthopédagogiques sont réalisées directement auprès de l'élève à l'extérieur de la classe
8.1.1.1. Classes spéciales
8.1.1.1.1. Classe adaptées
8.1.1.1.2. classes ressources
8.1.1.1.3. classe spécialisées
8.1.1.1.4. Classe d'appoint
8.1.1.2. Cheminement particulier de formation
8.1.1.3. Écoles spéaciales
8.1.1.4. Modalités d’application
8.1.1.4.1. faire une évaluation diagnostique des besoins de l’élève;
8.1.1.4.2. rédiger un plan d’intervention;
8.1.1.4.3. fournir des explications à l’élève;
8.1.1.4.4. maintenir et établir une bonne relation entre l’enseignant et l’orthopédagogue ;
8.1.1.4.5. donner de la rétroaction à l’élève;
8.1.1.4.6. privilégier la fréquence dans le suivi;
8.1.1.4.7. recevoir les élèves dans des locaux attrayants ou comparables à une autre classe.
8.1.1.5. Avantages :
8.1.1.5.1. Exemples: diminution du ratio maitre-élève; amélioration de la qualité de la relation maitre-élève; encadrement plus serré; rétroaction immédiate; amélioration de l’attention/concentration;
8.1.1.6. Limites :
8.1.1.6.1. Exemples : perception de déménagement danger de créer un double retard diminution du sentiment de compétence de l’enseignant de classe ordinaire difficultés de transfert
8.1.1.7. Favoriser la collaboration (enseignants- orthopédagogues)
8.1.1.7.1. connaitre les objectifs d’intervention de l’orthopédagogue;
8.1.1.7.2. appliquer les mesures d’adaptation présentes au PI s’il y a lieu;
8.1.1.7.3. planifier efficacement les périodes où l’élève est en classe ressource afin de minimiser le double retard;
8.1.1.7.4. prévoir des périodes de concertation régulière afin d’échanger sur les progrès et besoins de l’élève.
8.2. SDI
8.2.1. Les interventions orthopédagogiques sont réalisées directement après de l'élève à l'intérieur de la classe
8.2.1.1. Coenseignement
8.2.1.1.1. en soutien
8.2.1.1.2. En parallèle
8.2.1.1.3. En aires de travail
8.2.1.1.4. En équipe
8.2.1.1.5. Un modèle de service où l’orthopédagogue intervient en classe ordinaire auprès des élèves en difficulté. Il compte parmi les modèles de service pouvant être utilisés pour favoriser l’intégration scolaire des élèves en difficulté.
8.2.1.2. Redoublement
8.2.1.2.1. Syn.: prolongation
8.2.1.2.2. C’est-à-dire la répétition d’une année scolaire
8.2.1.2.3. pour une ou plusieurs matières
8.2.1.2.4. ou pour l’année en entier
8.2.1.2.5. avantages :
8.2.1.2.6. limites :
8.2.1.3. Looping
8.2.1.3.1. Syn.: Assignation pluriannuelle ou cycle d’apprentissage pluriannuel
8.2.1.3.2. C’est-à-dire que c’est le même enseignant pour 2 ans ou plus
8.2.1.3.3. (en principe, c’est appliqué à tout le groupe)
8.2.1.3.4. Avantages :
8.2.1.3.5. Limites :
8.2.1.4. Décloisonnement
8.2.1.4.1. Plus d’un groupe-classe pour un contenu spécifique, une matière, un projet particulier, etc. sont réunis.
8.2.1.4.2. Forme d’enseignement en équipe, qui exclut un plus faible ratio maître-élèves.
8.2.1.4.3. Avantages:
8.2.1.4.4. limites :
8.2.1.5. Modalités d'applications
8.2.1.5.1. Implication de tous les agents;
8.2.1.5.2. Concertation de tous les agents:
8.2.1.5.3. Définition claire des rôles pour les coenseignants et les élèves;
8.2.1.5.4. Appui de la direction et de l’équipe-école.
8.2.1.6. Avantages :
8.2.1.6.1. Évite le sentiment d’exclusion
8.2.1.6.2. Moins d’étiquetage
8.2.1.6.3. Prévention pour tous les élèves
8.2.1.6.4. Pas de double retard
8.2.1.7. Limites :
8.2.1.7.1. Stigmatisation possible si intervention toujours ciblée
8.2.1.7.2. Difficulté de concentration (stimulation)
8.2.1.7.3. Si le jeune est en grande difficulté, pas de rééducation possible
8.2.1.7.4. Risque si conflit de personnalité
8.2.1.7.5. Exigeant (organisation, rôles, exigences)
8.3. SC
8.3.1. Les interventions orthopédagogiques sont réalisées indirectement auprès de l'élève, en consultation auprès de l'enseignante
8.3.1.1. Orthopédagogue consultant
8.3.1.2. Équipe de soutient à l'enseignant
8.3.1.3. Pistes de discussions
8.3.1.3.1. orienter la discussion sur ce qu’on voudrait obtenir comme comportement, comme résultats;
8.3.1.3.2. mettre l’accent sur les stratégies qui ont fonctionné jusqu’à maintenant;
8.3.1.4. Modalités d'application
8.3.1.4.1. Définition de l’accessibilité au service
8.3.1.4.2. Crédibilité de l’orthopédagogue
8.3.1.4.3. Révision des tâches de l’orthopédagogue
8.3.1.4.4. Appui des administrateurs scolaires
8.3.1.5. Avantages :
8.3.1.5.1. L’élève reste intégré dans la classe ordinaire;
8.3.1.5.2. Éviter l’étiquetage;
8.3.1.5.3. Peut prévenir l’apparition de difficultés;
8.3.1.5.4. Favoriser une dynamique positive dans l’équipe-école
8.3.1.6. Limites :
8.3.1.6.1. Ne peut remplacer une intervention orthopédagogique directe et intensive;
8.3.1.6.2. Possibilité d’un choix purement économique à court terme
9. Rapport Parents (1964)
9.1. Normalisation
9.1.1. Tous ont droit à la scolarité
9.1.2. L'OPHQ (1978)
9.1.3. Première politique de l'adaptation scolaire (1979)
9.1.4. L'OPHQ : à part égale
9.1.4.1. Décrire les besoins des PH et recommande de coordonner les
9.2. Valorisation des rôles sociaux
9.2.1. Permettre à la personne handicapée de tenir des rôles socialement valorisés.
9.2.1.1. être intégrés dans leur communauté et y travailler
9.2.1.2. pouvoir fréquenter leur école de quartier
10. Rapport Corpex (1976)
10.1. Mission: Analyse critique de l’organisation des services
10.2. Dénonce:le modèle médical et la marginalisation des élèves en difficulté
10.3. Recommande : l’utilisation du Système en cascade et le bilan fonctionnel (forces, besoins et capacités)
11. Loi sur l'instruction publique (1989)
11.1. Plan d’intervention devient obligatoire pour les ÉHDAA
11.2. Chaque élève a le droit de recevoir une éducation.
11.3. L'enseignant : doit contribuer à la formation intellectuelle et au développement intégral de la personnalité de chaque élève qui lui est confié et a le droit de prendre les modalités d’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et objectifs fixés
12. Intégration
12.1. Mouvements
12.1.1. Mouvement de normalisation
12.1.2. Mouvement de droit civil
12.1.3. Mouvement de remise en question de l’efficacité des classes spéciales
12.2. Intégration scolaire
12.2.1. Intégration administrative
12.2.2. Intégration physique
12.2.2.1. même école que ses pairs
12.2.3. Intégration sociale
12.2.3.1. contacts fréquents entre élèves à risque et HDAA et pairs sans handicap ou difficulté
12.2.4. Intégration pédagogique à temps plein ou à temps partiel
12.2.4.1. placement en classe ordinaire (min. partiel) démarche d’individualisation de l’enseignement plan d’intervention
13. Inclusion
13.1. Tous les enfants doivent être inclus dans la vie sociale et éducative de leur école et de leur classe et pas seulement « placés » dans le cadre le plus normal possible.
13.1.1. Donc…ne laisser personne à l’extérieur de l’enseignement ordinaire
13.2. inclusion scolaire
13.2.1. repose sur le principe de la normalisation de l’expérience de scolarisation de TOUS les ÉHDAA
13.2.2. Intégration pédagogique à temps plein de TOUS les élèves
13.2.3. Participation à la vie sociale de l’école et aux activités de la classe
13.2.4. Individualisation de l’enseignement et de l’évaluation
13.2.5. Valorisation du caractère unique de chaque apprenant et prise en compte de toutes les dimensions de la personne dans les objectifs de formation poursuivis
14. Réforme
14.1. 1) Prévention et intervention rapide
14.2. 2) Adaptation des services
14.3. 3) Organisation des services selon les besoins en privilégiant le milieu le plus normal possible
14.4. 4) Création d’une communauté éducative
14.5. 5) Porter attention aux élèves à risque
14.6. 6) Évaluer la réussite éducative
15. HDAA
15.1. Élèves handicapés
15.1.1. Déficience physique grave
15.1.2. Déficience motrice légère ou organique ou une déficience langagière sévère
15.1.3. DI moyenne à sévère et troubles sévères du développement
15.1.4. -Déficience langagière -Trouble du spectre de l’autisme -Déficience intellectuelle moyenne à sévère -Psychopathologie
15.2. Élèves ayant une difficultés d’adaptation ou d’apprentissage
15.2.1. TC grave ou troubles psychopathologiques
15.2.2. -Difficulté d’apprentissage -Trouble d’apprentissage -Déficience intellectuelle légère -Dysphasie légère à moyenne
15.2.3. -TDA/H -Trouble de comportement -Trouble grave de comportement
15.3. Les atteintes possibles d’une difficulté ou d’un trouble d’apprentissage
15.3.1. Déficits des processus cognitifs
15.3.1.1. utilise les mauvaises stratégies
15.3.2. Déficits socio- émotionnels
15.3.2.1. relation difficile avec les intervenants
15.3.3. Déficits langagiers
15.3.3.1. peut atteindre la voie réceptive ou expressive
15.4. Toute personne ayant une déficience entraînant une incapacité significative et persistante et qui est sujette à rencontrer des obstacles dans l’accomplissement d’activités courantes
15.4.1. 3 conditions : 1) Un diagnostic 2) Incapacités qui entrainent des limitations 3) Avoir besoin de soutien
16. Différenciation
16.1. 1. Évaluation initiale des besoins et des caractéristiques de tous les élèves
16.2. 2. Élaboration des objectifs de différenciation prioritaires
16.3. 3. Précision du cadre de la démarche
16.4. 4. Détermination des outils de différenciation et des moyens d’adapter et de modifier l’enseignement
16.5. 5. Choix et aménagement des structures appropriées et des ressources
16.6. 6. Anticipation des limites de la démarche et des obstacles à sa mise en œuvre
16.7. 7. Planification et réalisation de l’évaluation-bilan
16.8. évaluer les besoins
16.8.1. Observations des élèves, du groupe, des interactions (pairs, élève-enseignant)
16.8.2. Étude de dossiers d’élèves et des plans d’intervention
16.8.3. Révisions ou évaluations des compétences ou connaissances des élèves
16.8.4. Entretiens (élèves, parents, enseignants, professionnels)
16.8.5. Questionnaires (élèves)
16.8.6. Recherche d’informations auprès des parents, des collègues
17. La fléxibilité
17.1. permet d’offrir des choix à l’ensemble des élèves en tenant compte de leurs intérêts et de leurs besoins variés afin qu’ils démontrent leurs compétences et poursuivent leurs apprentissages;
17.2. de conserver le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères d’évaluation des compétences visées et les exigences;
17.3. que l’on peut différencier selon 4 axes/dispositifs
17.3.1. les structures les modalités d’organisation de la tâche
17.3.1.1. exemple : en offrant aux élèves des cliniques obligatoires ou avec inscription
17.3.2. les contenus sur quoi la tâche va porter
17.3.2.1. exemple : en permettant le choix du thème d’une recherche
17.3.3. le processus Comment réaliser la tâche
17.3.3.1. exemple : en découpant les tâches en étapes
17.3.4. les productions Le produit ou le résultat de la tâche
17.3.4.1. exemple : en permettant la modélisation des idées sur un outil numérique
18. L'adaptation
18.1. des aménagements/ajustements individuels essentiels dans la façon dont se vivent les SA et SAÉ inscrits dans le plan d’intervention d’un élève à risque ou HDAA en lui accordant le soutien supplémentaire dont il a besoin;
18.2. «de permettre aux élèves d’utiliser leurs adaptations pendant les moments d’apprentissage et d’évaluation et les inciter à le faire;
18.3. d’assurer la participation des élèves handicapés et en difficulté à toutes les évaluations afin d’obtenir un portrait juste de leurs acquis et de leur progression.» (Leroux et Paré, 2016, p.27)
18.4. de conserver les mêmes exigences et critères d’évaluation
18.5. Exemple : mesurent qui touche l'environnement, la réponse l'horaire, la présentation, etc.
19. La modification
19.1. une démarche exceptionnelle de changements essentiels dans les SA et SAÉ inscrits au plan d’intervention d’un élève à risque ou HDAA;
19.2. une incidence sur le parcours scolaire et la sanction des études;
19.3. la modification des critères d’évaluation, des exigences, et/ou du niveau de difficulté et qu’ils soient fixés au PI;
19.4. d’avoir des exigences élevées
19.5. Exemple :
19.5.1. critères d’évaluation nettement en deça des attentes du cyle en cours ou du cycle précédent
19.5.2. retirer les questions difficiles
19.5.3. lecture orale des questions lors d’examen en lecture
20. La réponse à l'intervention (RAI)
20.1. Niveau 1: intervention efficace à tous les élèves (80%)
20.2. Niveau 2 : intervention éducative en sous-groupe pour les élèves qui ne progresse pas de facon satisfaisante malgré une intervention efficace au niveau 1(15%)
20.3. Niveau 3 : intervention spécialisée et indiciduelle pour ceux dont les difficultés persistent malgré un enseignement efficace en niveau 1et ou l'intensité est augmenter
20.4. Les principes :
20.4.1. offrir un enseignement de haute qualité à tous les élèves;
20.4.2. maintenir des attentes élevées envers tous les élèves;
20.4.3. privilégier une évaluation constante du progrès et des besoins des élèves;
20.4.4. fournir des services en fonction de la façon dont les élèves répondent à l’intervention;
20.4.5. 80% des élèves devraient répondre positivement aux interventions du premier niveau.
21. Soutien des pairs
21.1. Le tutorat
21.1.1. favorise le soutien individuel et la rétroaction immédiate;
21.1.2. a des effets positifs sur le rendement et les comportements des élèves.
21.2. L'apprentissage coopératif
21.2.1. repose sur l’interdépendance positive;
21.2.2. met en valeur les forces de chacun;
21.2.3. a des effets positifs sur le rendement et les attitudes élèves.
21.3. Aides technologiques
21.3.1. L'aide technologique est une assistance technologique qui permet à l'élève de réaliser une tâche, de développer une compétence ou d’atteindre un état qu'il ne pourrait (ou difficilement) réaliser, développer ou atteindre sans le support de cette aide technologique.