1. KHÁI QUÁT VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG TRONG GIÁO DỤC
1.1. "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu"
1.2. Luis Eduarda Gonzalez (1998) đưa ra một mô hình kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục trong các trường đại học
1.2.1. Sự phù hợp (relevance)
1.2.1.1. vai trò chủ chốt
1.2.1.2. quyết định đầu vào, quá trình và kết quả
1.2.2. Hiệu quả (effectiveness)
1.2.3. Nguồn (resources)
1.2.4. Hiệu suất (efficiency)
1.2.5. Sự công hiệu (efficacy)
1.2.6. Quá trình (process)
1.3. Đảm bảo chất lượng
1.3.1. Đảm bảo chất lượng bên trong (IQA)
1.3.2. Đảm bảo chất lượng bên ngoài (EQA)
1.3.3. Kiểm định chất lượng
1.4. Chất lượng theo hợp đồng
1.4.1. Hợp đồng giữa GV-HS
1.4.2. Hợp đồng giữa GV-Nhà trường
1.5. Chất lượng của khách hàng
1.5.1. Sự kỳ vọng của khách hàng (HS, SV, phụ huynh, người sử dụng lao động) vào chất lượng dịch vụ giáo dục.
1.5.2. người sử dụng dịch vụ
1.5.3. người cung cấp dịch vụ
1.5.4. chính phủ
1.6. Chất lượng giáo dục phổ thông
1.6.1. Chất lượng giáo dục phổ thông theo UNESCO
1.6.1.1. đầu vào
1.6.1.2. quá trình
1.6.1.3. đầu ra
1.6.2. Chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam trong bối cảnh mới
1.6.2.1. Mục tiêu
1.6.2.1.1. phát triển phẩm chất, giá trị, năng lực đa dạng của HS
1.6.2.1.2. chuẩn bị hành trang để học tập suốt đời
1.6.2.1.3. đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH hội nhập quốc tế và phát triển bền vững
1.6.2.2. Giải pháp
1.6.2.2.1. Xây dựng chương trình định hướng năng lực
1.6.2.2.2. Người học đóng vai trò là chủ thể
1.6.2.2.3. Nhà trường tổ chức đa dạng, dân chủ, tự chủ và sáng tạo
1.6.2.2.4. Kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kỳ, tạo động lực cho người học
1.6.2.2.5. Sử dụng công nghệ thông tin
1.7. Chất lượng trong giáo dục đại học, cao đẳng và dạy nghề
1.7.1. Chất lượng là sự tuân thủ các tiêu chuẩn
1.7.1.1. Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học
1.7.1.2. Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý
1.7.1.3. Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo
1.7.1.4. Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo
1.7.1.5. Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên
1.7.1.6. Tiêu chuẩn 6: Người học
1.7.1.7. Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ
1.7.1.8. Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế
1.7.1.9. Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác
1.7.1.10. Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính
1.7.2. Các cách tiếp cận chất lượng trong giáo dục đại học
1.7.2.1. Chất lượng nói chung
1.7.2.1.1. Là sự xuất sắc
1.7.2.1.2. Là sự đặc biệt
1.7.2.1.3. Là sự hoàn hảo
1.7.2.1.4. Đáng giá trị đồng tiền
1.7.2.1.5. Là sự tuân thủ các tiêu chuẩn quy định
1.7.2.1.6. Là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu)
1.7.2.2. Chất lượng trong giáo dục
1.7.2.2.1. Là sự xuất sắc bẩm sinh: tự nó
1.7.2.2.2. Đo lường khách quan và chính xác
1.7.2.2.3. Sự phù hợp với nhu cầu
1.7.2.2.4. Sự phù hợp với mục đích (mục tiêu)
1.7.2.3. Chất lượng trong giáo dục đại học
1.7.2.3.1. Là sự tuyệt hảo
1.7.2.3.2. Là ngưỡng
1.7.2.3.3. Là giá trị gia tăng
1.7.2.3.4. Là giá trị đồng tiền
1.7.2.3.5. Là sự thỏa mãn khách hàng
1.7.2.3.6. Là sự phù hợp với mục đích
1.7.3. Một số thành tựu và khó khăn của giáo dục đại học Việt Nam
1.7.3.1. Thành tựu
1.7.3.1.1. Hệ thống các cơ sở giáo dục đại học phát triển và mở rộng
1.7.3.1.2. Hợp tác quốc tế về giáo dục đại học mở rộng và tăng cường
1.7.3.1.3. Đảm bảo chất lượng
1.7.3.2. Khó khăn, thách thức
1.7.3.2.1. Hệ thống cơ sở giáo dục đại học phân bố chưa hợp lý giữa các địa phương, vùng miền
1.7.3.2.2. Bộ máy, cơ chế và cán bộ chưa thay đổi phù hợp với phương thức quản lý mới
1.7.3.2.3. Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều bất cập
1.7.3.2.4. Sự gắn kết giữa Nhà trường và Doanh nghiệp trong đào tạo – nghiên cứu hạn chế
1.7.3.2.5. Chất lượng giáo dục đại học thấp so với yêu cầu thực tiễn
2. CÁC LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
2.1. Đánh giá dựa trên kết quả học tập của người học
2.1.1. Đánh giá trên diện rộng
2.1.1.1. Triển khai trên một số lượng lớn (quốc gia, khu vực,...)
2.1.1.2. Phân loại
2.1.1.3. Đánh giá 1 lần
2.1.1.4. Khách quan
2.1.2. Đánh giá trong lớp học
2.1.2.1. Triển khai trong phạm vi nhỏ
2.1.2.2. Mang tính điều chỉnh, hướng dẫn
2.1.2.3. Liên tục
2.1.2.4. Chủ quan, khách quan
2.2. Đánh giá tổng kết
2.2.1. Dự đoán, định hướng, phân hạng người học
2.2.2. Thực hiện khi kết thúc quá trình học tập
2.2.3. Giáo viên đánh giá
2.2.4. Đánh giá năng lực, hiệu quả chương trình; không giúp cải tiến quá trình dạy và học
2.3. Đánh giá quá trình
2.3.1. Cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy và người học
2.3.2. Thực hiện trong quá trình học tập
2.3.3. Giáo viên và người học cùng đánh giá
2.3.4. Tạo động lực cho người học, có thể thay đổi quá trình dạy và học
2.4. Các nguyên tắc của kiểm tra đánh giá
2.4.1. Đảm bảo tính giá trị
2.4.2. Tính toàn diện và linh hoạt
2.4.3. Công bằng và tin cậy
2.4.4. Quan tâm đến kết quả và trải nghiệm của người học
2.4.5. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn
2.4.6. Vì sự tiến bộ của người học
2.5. Chức năng của kiểm tra đánh giá
2.5.1. Định hướng
2.5.2. Tạo động lực
2.5.3. Sàng lọc, lựa chọn
2.5.4. Cải tiến, dự báo
2.6. Yêu cầu với kiểm tra đánh giá
2.6.1. Tính quy chuẩn
2.6.2. Tính khách quan
2.6.3. Tính xác nhận và phát triển
2.6.4. Tính toàn diện
2.7. Các hoạt động đánh giá trong giáo dục
2.7.1. Một số cách xác định tiêu chí đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục
2.7.1.1. Sự phù hợp (relevance)
2.7.1.2. Hiệu quả (effectiveness)
2.7.1.3. Nguồn (resources)
2.7.1.4. Hiệu suất (efficiency)
2.7.1.5. Sự công hiệu (efficacy)
2.7.1.6. Quá trình (process)
2.7.2. Đánh giá dựa trên rà soát hệ thống
2.7.2.1. Thanh tra, giám sát
2.7.2.1.1. thanh tra hành chính
2.7.2.1.2. thanh tra chuyên ngành
2.7.2.2. Kiểm định chất lượng
2.7.2.2.1. Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học
2.7.2.2.2. Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục
2.8. Đánh giá Chương trình đào tạo
2.8.1. Các tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
2.8.1.1. Tính trình tự (sequence)
2.8.1.2. Tính cố kết (coherent)
2.8.1.3. Tính phù hợp (relevant)
2.8.1.4. Tính cân đối (balanced)
2.8.1.5. Tính cập nhật (current)
2.8.1.6. Tính hiệu quả (effectiveness)
2.8.2. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
2.8.2.1. Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo
2.8.2.2. Bản mô tả chương trình đào tạo
2.8.2.3. Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học
2.8.2.4. Phương pháp tiếp cận trong dạy và học
2.8.2.5. Đánh giá kết quả học tập của người học
2.8.2.6. Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên
2.8.2.7. Đội ngũ nhân viên
2.8.2.8. Người học và hoạt động hỗ trợ người học
2.8.2.9. Cơ sở vật chất và trang thiết bị
2.8.2.10. Nâng cao chất lượng
2.8.2.11. Kết quả đầu ra
2.8.3. Đánh giá giáo viên
2.8.3.1. Chuẩn
2.8.3.1.1. là mô hình các tiêu chuẩn đã được xác định, được thừa nhận dựa trên sự thực hiện tốt nhất có thể
2.8.3.1.2. luôn được điều chỉnh cho phù hợp với sự biến động và phát triển của các đối tượng được đo.
2.8.3.2. Chuẩn nghề nghiệp
2.8.3.2.1. là thước đo nhằm xác định mức độ đạt được về phẩm chất và năng lực của người người dạy
2.8.3.2.2. giám sát và đánh giá đội ngũ
2.8.3.2.3. xây dựng chiến lược đào tạo và phát triển đội ngũ
2.8.3.2.4. tự đánh giá kết quả công việc
3. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
3.1. Giới thiệu chung về đo lường trong giáo dục
3.1.1. Đo lường
3.1.1.1. Là sự xác định số lượng hay đưa một giá trị bằng số cho việc làm của cá nhân/ tổ chức
3.1.1.2. Là một cách lượng hóa
3.1.1.3. Là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống quy tắc nào đó
3.1.1.4. Là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng
3.1.1.4.1. nhận thức
3.1.1.4.2. tư duy
3.1.1.4.3. kỹ năng
3.1.1.4.4. phẩm chất nhân cách khác
3.1.1.5. Kết quả thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng
3.1.2. Quá trình đo lường trong giáo dục
3.1.2.1. Xác định nội dung cần đo
3.1.2.2. Thao tác hóa nội dung
3.1.2.3. Chọn thang đo
3.1.2.4. Thiết kế công cụ đo
3.1.2.5. Tiến hành đo và thu thập dữ liệu
3.1.2.6. Phân tích kết quả
3.1.3. Các loại thang đo
3.1.3.1. Thang đo định danh (nominal scale)
3.1.3.1.1. Là kiểu đo lường đánh giá sự vật, hiện tượng hay đặc tính
3.1.3.1.2. Nhược điểm
3.1.3.2. Thang định hạng (ordinal scale)
3.1.3.2.1. Là kiểu đo lường đánh giá sự vật, hiện tượng hay đặc tính
3.1.3.2.2. Nhược điểm
3.1.3.3. Thang định khoảng (interval scale)
3.1.3.3.1. Là kiểu đánh giá, phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính
3.1.3.4. Thang định tỷ lệ (ratio scale)
3.1.3.4.1. là loại thang đo khi cần phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm không thực sự
3.1.4. 3 nguyên tắc căn bản của đo lường trong giáo dục (John R. Hills, 1981)
3.1.4.1. Quan sát từ nhiều kênh khác nhau
3.1.4.2. Các quan sát phải được kiểm soát
3.1.4.3. Kết quả của các quan sát phải được chuyển đổi thành các con số
3.2. Các loại hình khung tham chiếu để giải nghĩa kết quả đo lường
3.2.1. Tham chiếu khả năng (Ability-referenced)
3.2.1.1. Sử dụng để giải thích điểm kiểm tra
3.2.1.2. Với các diễn giải liên quan đến khả năng, kết quả kiểm tra của học sinh được so sánh với những gì người ta tin rằng học sinh có thể làm được dựa trên khả năng của mình
3.2.1.3. Khó khăn
3.2.1.3.1. khó để có được ước tính chính xác về khả năng của học sinh
3.2.2. Tham chiếu tăng trưởng (Growth-referenced)
3.2.2.1. Cách tiếp cận so sánh
3.2.2.2. Với cách diễn giải tham chiếu tăng trưởng, người ta so sánh điểm kiểm tra của sinh viên sau khi được hướng dẫn nội dung có liên quan trong bài kiểm tra với điểm số từ một bài kiểm tra tương tự được đưa ra trước khi giảng dạy
3.2.2.3. Khó khăn
3.2.2.3.1. lỗi đo lường
3.2.2.3.2. bản chất của đường cong học tập
3.2.3. Tham chiếu định mức (Norm-referenced)
3.2.3.1. So sánh điểm số của học sinh ở bài kiểm tra đó với điểm của các học sinh khác đã làm bài kiểm tra tương tự
3.2.3.2. Với các diễn giải tham chiếu định mức, chúng ta so sánh điểm số mà một học sinh nhận được trong bài kiểm tra với điểm số từ một số nhóm định mức
3.2.3.3. Khó khăn
3.2.3.3.1. mô tả nhóm định mức
3.2.3.3.2. không cho chúng ta biết nhiều về những kỹ năng mà học sinh đã thành thạo
3.2.4. Tham chiếu tiêu chí (Criterion - referenced)
3.2.4.1. Là so sánh điểm của học sinh với một số tiêu chuẩn hoặc tiêu chí định sẵn
3.2.4.2. Khó khăn
3.2.4.2.1. sinh viên có thể bị thiệt thòi vì giáo viên giảng dạy kém
3.2.4.2.2. không thể được áp dụng cho tất cả các tình huống
3.2.4.2.3. không xây dựng được một danh sách các mục tiêu và gv không thiết kế thử nghiệm
3.3. Xác định mục tiêu/tiêu chí để đo lường
3.3.1. Lĩnh vực nhận thức
3.3.1.1. Biết (Knowledge)
3.3.1.1.1. sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết
3.3.1.1.2. tái hiện các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học
3.3.1.2. Hiểu (Comprehension)
3.3.1.2.1. chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các ngôn từ sang số liệu…)
3.3.1.2.2. giải thích tài liệu (giải nghĩa hoặc tóm tắt)
3.3.1.2.3. mô tả theo ngôn từ của mình
3.3.1.2.4. dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng
3.3.1.3. Áp dụng (Application)
3.3.1.3.1. khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới
3.3.1.3.2. áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết
3.3.1.4. Phân tích (Analysis)
3.3.1.4.1. khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó
3.3.1.4.2. chỉ ra đúng các bộ phận
3.3.1.4.3. phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận
3.3.1.4.4. nhận biết được các nguyên lý tổ chức
3.3.1.5. Tổng hợp (Synthesis)
3.3.1.5.1. khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới
3.3.1.5.2. tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu)
3.3.1.5.3. kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu)
3.3.1.5.4. mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin)
3.3.1.6. Đánh giá: (Evaluation)
3.3.1.6.1. khả năng xác định giá trị tài liệu
3.3.1.6.2. phán quyết được về những tranh luận, bất đồng ý kiến
3.3.1.6.3. dựa trên các tiêu chí nhất định
3.3.2. Lĩnh vực tình cảm
3.3.2.1. Tiếp nhận (Receiving)
3.3.2.1.1. sự tự nguyện tiếp nhận thông tin
3.3.2.1.2. sự tự nguyện tiếp nhận thông tin
3.3.2.2. Đáp ứng (Responding)
3.3.2.2.1. sự quan tâm tích cực để tiếp nhận
3.3.2.2.2. sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn
3.3.2.3. Chấp nhận giá trị (Valuing)
3.3.2.3.1. sự chấp nhận giá trị
3.3.2.3.2. sự ưa chuộng
3.3.2.3.3. sự cam kết
3.3.2.4. Tổ chức (Organization)
3.3.2.4.1. sự khái quát hóa các giá trị
3.3.2.4.2. tổ chức thành hệ thống giá trị
3.3.2.5. Đặc trưng hóa (Characterization)
3.3.2.5.1. tiếp nhận một tập hợp các giá trị
3.3.2.5.2. sự khái quát thành đặc trưng của bản thân hay triết lý của cuộc sống
3.3.3. Lĩnh vực kỹ năng
3.3.3.1. Bắt chước thụ động (Imitation)
3.3.3.2. Thao tác theo (Manipulation)
3.3.3.3. Tự làm đúng (Precision)
3.3.3.4. Khớp nối được (Articulation)
3.3.3.5. Thao tác tự nhiên (Naturalisation)
3.4. Độ tin cậy, độ giá trị của phép đo
3.4.1. Sai số nảy sinh từ người học
3.4.2. Sai số do công cụ kiểm tra
3.4.3. Các dạng độ tin cậy
3.4.3.1. Tin cậy về tính ổn định (Stability)
3.4.3.2. Tin cậy về sự tương đương (Equivalence)
3.4.3.3. Tin cậy về sự đồng nhất (Homogeneity)
3.4.3.4. Tin cậy cùng loại (Interrater Reliability)
3.4.4. Các phương pháp xác định độ tin cậy
3.4.4.1. Phương pháp kiểm tra – kiểm tra lại
3.4.4.2. Phương pháp dùng bài kiểm tra tương đương
3.4.4.3. Phương pháp phân nhỏ (phương pháp phù hợp nội tại)
3.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy
3.4.5.1. Yếu tố may rủi
3.4.5.2. Tính chất khó dễ của bài kiểm tra
3.4.5.3. Độ dài bài kiểm tra
3.4.6. Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy
3.4.6.1. Hạn chế sử dụng các câu hỏi có ít lựa chọn để giảm các yếu tố may rủi đến mức tối đa
3.4.6.2. Bài kiểm tra nên có độ dài phù hợp
3.4.6.3. Các câu hỏi cần đảm bảo được yêu cầu về độ khó và độ phân biệt
3.4.6.4. Các chỉ dẫn cho việc làm bài cần rõ ràng để sinh viên khỏi nhầm lẫn
3.4.7. Độ giá trị (Validity)
3.4.7.1. Giá trị thích hợp và tiêu biểu về nội dung
3.4.7.2. Giá trị những chứng cứ cấu trúc trong của bài kiểm tra
3.4.7.3. Giá trị của những chứng cứ về cấu trúc ngoài của bài kiểm tra
3.4.7.4. Giá trị của những chứng cứ về sự trung thực trong quá trình kiểm tra
3.4.7.5. Giá trị của những chứng cứ về sự tương tự
3.4.7.6. Giá trị chứng cứ về những mối liên quan của kiểm tra đánh giá với hệ quả xã hội mà việc thi cử, kiểm tra gây ra