1. Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus resultados.
2. Período del profesionalismo.
2.1. A partir de la década del 70, la evaluación empieza a tomar auge como una profesión que relaciona la evaluación con la investigación y el control (Rama, 1989, González y Ayarza, 1997).
3. Alfaro, Gilberto. (1996). Evaluación cualitativa: técnicas y estrategias. San José, Costa Rica: UNA. Arríen, Juan. (1997). Calidad y acreditación exigencias a la universidad. La Educación Superior en el Siglo XXI- Visión de América Latina y el Caribe- Tomo I. CRESALC-UNESCO. Ayarza, Hernán. (1994). Calidad y acreditación universitaria. Modelos de acreditación. Canadá, Organización Universitaria Interamericana, Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario: Revista IGLU, No.6, Abril. Badilla, Leda (Compiladora). (1996). Tendencias Actuales en la Medición y Evaluación Educativa: Memoria del Foro Taller Internacional. San José, Costa Rica: Oficina de Publicaciones de la Universidad de Costa Rica. Bogoya, Daniel. (2000). Evaluación de competencias. En Revista Javeriana. Abril. Bok, Derek. (1990). Universities and the Future of America. Durham, N.C.: Duke University Press. Castillo, Jonathan. (2000). Estrategias docentes para el aprendizaje significativo. Recuperado de www.monografías.com CONARE. Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES). (2000). Manual de Acreditación convocatoria del año 2000. San José, C.R.: CONARE, OPES
4. Función autoformadora
5. Función educativa
5.1. A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional
6. Función de diagnóstico
6.1. El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum
7. Funciones de la evaluación
7.1. Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe cumplir con funciones como las que se citan a continuación (Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz Barriga, 1999):
8. Función instructiva
8.1. A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional
9. Normas para la evaluación
9.1. Ser útil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos así como soluciones para mejorar
9.1.1. Ser útil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos así como soluciones para mejorar
9.2. Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho problema.
9.3. Ser ética al basarse en compromisos explícitos que aseguren la necesaria de cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados
10. Concepto de evaluación
10.1. La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como: el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición de cuentas, por citar algunos propósitos
11. Períodos de la evaluación
11.1. Período pre-tyleriano
11.1.1. Se ha caracterizado por “centrar la atención de la calidad de la educación en el rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza mediante tests o pruebas”; a este período se ha denominado “primera generación: de la medición”. (Dobles, 1996, p. 80)
11.2. Período tyleriano
11.2.1. De acuerdo con la clasificación de Guba y Lincoln (1989), se le llama “segunda generación: descriptiva
11.3. Período de la "inocencia
11.3.1. En este periodo prevalecen los principios propuestos por Tyler para la evaluación educativa, centrados en la medición de los resultados.
11.4. Período del realismo
11.4.1. En la clasificación de Guba y Lincoln (1989), este periodo aparece después de 1957 y se le denomina “tercera generación: de juicio”. Este se caracteriza por “los esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde el evaluador asume el papel de juez, aunque mantiene el de técnico, así como también las funciones descriptivas…” (Dobles, 1996, p. 81).
11.5. Período de autoevaluación
11.5.1. De acuerdo con la nomenclatura de Guba y Lincoln (1989), este período constituye la “cuarta generación: constructivista
11.6. Reformas curriculares
11.6.1. Una reforma curricular sólo funciona cuando las personas involucradas: docentes, estudiantes, entre otras, participan activamente en el proceso
11.6.2. En las reformas curriculares es necesario considerar la necesidad de desarrollar estrategias para la capacitación docente
11.6.3. Asume, con sentido de investigador, permanente el enfoque y el diseño curricular que lo caracteriza como docente
11.6.4. Interioriza el papel del docente actual, el cual se concibe como mediador en los procesos de construcción del conocimiento y que para ello es necesarios asumir el aprendizaje continuo y permanente como una forma de vida
11.6.5. Asume, con visión prospectiva, los alcances de la globalización del conocimiento y los cambios culturales del mundo contemporáneo
11.6.6. ara que la evaluación tenga valor formativo para todos los participantes en las acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluación
12. Modelos de evaluación
12.1. 1.- La pseudoevaluación
12.1.1. Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero.
12.1.2. Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.
12.2. 2.- La cuasievaluación
12.2.1. o evaluación en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de interés, en lugar de determinar el valor de algo
12.2.2. Los estudios basados en objetivos
12.2.2.1. Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir de sus escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas.
12.2.2.2. • Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
12.2.2.3. • Definir los objetivos en términos de comportamiento.
12.2.2.4. • Establecer situaciones y condiciones según las cuales se puede demostrar la consecución de los objetivos.
12.2.2.5. • Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante.
12.2.2.6. • Escoger o desarrollar las técnicas evaluativas apropiadas.
12.2.2.7. • Recopilar los datos de trabajo.
12.2.2.8. • Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
12.2.3. Los estudios basados en la experimentación
12.2.3.1. Este modelo se ha clasificado dentro de los tipos de cuasievaluación, dado que incluye metodologías que permiten “el juicio de valores" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71
12.2.3.2. Se destacan la exposición de problemas, la hipótesis y el estudio de las cuestiones
12.2.3.3. Este tipo de evaluación todavía tiene gran influencia en la concepción de evaluación de los educadores, romper estos esquemas es una de las principales causas de resistencia al cambio, con que se ha encontrado la autora en las investigaciones realizadas.
12.3. 3.- La evaluación verdadera
12.3.1. Los estudios para la toma de decisiones
12.3.1.1. Entre los evaluadores que consideran que la evaluación debe contribuir a la toma y justificación de decisiones están Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995).
12.3.1.2. También se puede señalar que la principal limitación es que la colaboración entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsión de los resultados.
12.3.2. Los estudios centrados en el cliente
12.3.2.1. Se centran principalmente en ayudar a quienes realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones
12.3.2.2. La principal desventaja que se le señala es la “ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluación" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 74
12.3.2.3. La tarea básica del evaluador consiste en presentar un informe detallado de “lo que ha observado acerca del programa y de la satisfacción que siente un grupo de personas adecuadamente seleccionado para el programa” (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 252).
12.3.3. Los estudios políticos.
12.3.3.1. Sirven para identificar y valorar los méritos de diversas políticas que compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice (1900), el pionero de este enfoque.
12.3.3.2. Dentro de los usos principales del modelo se pueden señalar las siguientes (Stufflebeam y Shinkfield, 1995):
12.3.3.2.1. Explorar los valores de un currículo nuevo o existente.
12.3.3.2.2. Seleccionar nuevos libros de texto.
12.3.3.2.3. Estimar la congruencia entre una innovación educativa y el sistema existente.
12.3.3.2.4. Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes sobre los mismos datos.
12.3.3.2.5. Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades educativas y a las personas involucradas como docentes, estudiantes y las personas encargadas de la administración.
12.3.3.2.6. Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.
12.3.3.2.7. Tomar decisiones para poner en práctica estrategias de mejoramiento
12.3.4. Los estudios basados en el consumidor
12.3.4.1. El propósito de este enfoque es “… juzgar los valores relativos de los bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los contribuyentes y clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos bienes y servicios
12.4. 4.- El método holístico de la evaluación
12.4.1. La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento
12.4.1.1. Este modelo responde a las demandas del trabajo de Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados Unidos de Norte América (1960-70).
12.4.1.2. En consecuencia, propone redefinir el concepto de evaluación como el "proceso mediante el cual se proporciona información útil para la toma de decisiones" y plantea el modelo CIPP (Contexto-entradaproceso-producto) Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 176-208)
12.4.2. Evaluación del contexto
12.4.2.1. En este tipo de evaluación, los objetivos principales son la valoración del estado global del objeto, ya sea la institución, el programa, la población o la persona en relación con las deficiencias, virtudes, problemas y características del marco global en que se desenvuelve.
12.4.2.2. incluyen construcción de instrumentos de estudio tales como: encuestas, análisis de informes existentes, test diagnóstico, técnica para llegar a consenso y, talleres de análisis y reflexión, entre otros
12.4.3. Evaluación de entrada (input)
12.4.3.1. La evaluación ayuda a identificar y valorar los métodos aplicables, especialmente los que ya se están ejecutando así como los métodos que se selecciona para su aplicación o continuación
12.4.3.2. un grupo especial debe ordenar y analizar esta información para proponer soluciones, definir criterios para una renovación y estimar recursos y barreras que inciden en las posibilidades de cambio
12.4.4. Evaluación del proceso
12.4.4.1. Este tipo de evaluación consiste en la comprobación permanente de la realización de un plan o proyecto.
12.4.4.2. Para este fin se recurre a técnicas como: la observación de actividades del programa, reuniones informativas regulares, informes, entre otras estrategias.
12.4.5. Evaluación del producto
12.4.5.1. El propósito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la satisfacción de necesidades del programa
12.4.5.2. así como los efectos deseados y no deseados. El trabajo se puede valorar en relación con algunas normas previamente escogidas, se pueden emplear variedad de técnicas que incluyen
12.4.6. La evaluación iluminativa
12.4.6.1. Parlett y Hamilton reconocen que la amplia utilización de técnicas abiertas, de progresiva concentración y datos cualitativos sigue permitiendo gran parcialidad.
12.4.6.2. n embargo, sugieren que ésta se puede contrarrestar al poner en duda las interpretaciones preliminares, al considerar inevitable el efecto de quien evalúa el desarrollo y la evolución del programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 327328).
12.4.7. La evaluación constructivista
12.4.7.1. No se encuentran modelos de evaluación sistematizados como los citados anteriormente
12.4.7.2. Sin embargo el constructivismo como tendencia evaluativa ha tomado auge en los últimos años, especialmente en la evaluación de proyectos sociales.
12.4.7.2.1. Desde esta perspectiva ha toma auge la denominada autoevaluación
12.4.8. La evaluación fundamentada en competencias
12.4.8.1. Una evaluación por competencia requiere de un planteamiento de diseño de plan de estudios elaborado por competencias
12.4.8.1.1. COMPETENCIA
12.4.9. Competencias profesionales
12.4.9.1. Competencias laborales genéricas
12.4.9.1.1. Esto es, saberes y destrezas generales que son aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia
12.4.9.2. Competencias ocupacionales específicas
12.4.9.2.1. o saberes y destrezas que demanda cada ocupación en particular.
12.4.9.3. En este tipo de competencias se pueden distinguir dos niveles, las cuales varían según las características particulares del plan de estudios
12.4.10. Competencias de formación humana
12.4.10.1. Competencias de apoyo
12.4.10.1.1. se relacionan con los aportes de diferentes áreas académicas que contribuyen a la formación y desarrollo profesional
12.4.10.2. se refieren a los valores y actitudes apropiados para desenvolverse en ambientes laborales, el énfasis de esta competencia radica en el desarrollo de la personalidad del profesional
12.4.11. Las Competencias académicas
12.4.11.1. se refieren directamente a la formación académica y pretenden desarrollar en los estudiantes un alto nivel académico, una adecuada interacción entre la teoría y la práctica, un alto grado de conceptualización, reflexión y análisis crítico e interpretación de los hechos; con base en esa formación, el profesional sea capaz de proponer soluciones e innovaciones en su entorno socio cultural