1. Mål
1.1. I skolen
1.1.1. Folkeskolens formål - Fælles mål
1.1.2. Kommunens mål
1.1.3. Skolens mål
1.1.4. Lærerens mål
1.1.5. Elevens mål
1.2. Syn på målkategorien
1.2.1. Tyler:
1.2.1.1. Den naturvidenskaberlige retning
1.2.1.2. Grundlægger af mål-middel didaktikken
1.2.1.3. Målene er behavioristiske
1.2.1.3.1. Nævn alle byer i...
1.2.1.4. Klare mål
1.2.1.4.1. Evaluerbare
1.2.1.5. Resultatorienteret
1.2.2. Stenhouse/Eisner
1.2.2.1. Åndsvidenskabelige
1.2.2.2. Går ikke ind for kvantitative (målbare) færdigheder
1.2.2.3. Kvalitativ kundskaber
1.2.2.3.1. Følelsesmæssige og kreative kundskaber
1.2.2.4. Umuligt at observere objektivt om eleverne har tilegnet kundskaberne
1.2.2.5. Procesorienteret: "Vejen bliver til mens du går" s. 188
1.2.2.6. Elevers forskellighed umuliggør kollektive mål.
1.2.3. Illeris
1.2.3.1. Kritisk didaktiker
1.2.3.2. Skelner mellem samfundets mål og deltagernes (lærerens og elevernes) mål
1.2.3.3. Deltagernes mål: Medbestemmelse og motivation
1.2.3.4. Målene får først betydning når eleverne er medbestemmende
1.2.3.5. Mål og læreproces i samspil
1.2.4. Didaktisk relationstænkning/Hiim og Hippe
1.2.4.1. Mål i samspil med de øvrige didaktiske kategorier
1.2.4.1.1. Ligevægt mellem kategorierne
1.2.4.2. Målenes funktion: At klarlægge, ikke styre
1.2.4.3. Stærkt præciserede mål gør medbestemmelse vanskelig
1.2.4.4. Stærk målpræcisering kan medføre snæver vurdering
1.3. Måltyper
1.3.1. Undervisningsmål
1.3.1.1. Måler lærerens metoder og resultater
1.3.1.2. Procesorienteret
1.3.1.3. Stenhouse
1.3.2. Læringsmål
1.3.2.1. Enkelte elevs resultater
1.3.2.2. Resultatorienteret
1.3.2.3. Tyler
1.3.3. Kundskabsmål/kognitive mål
1.3.3.1. Intellektuelle
1.3.4. Holdningsmål/affektive mål
1.3.4.1. Følelses/værdimæssig
1.3.5. Færdighedsmål/psykomotoriske
1.3.5.1. Ydre handling
1.3.6. Hiim og Hippes tilføjelse
1.3.6.1. Fornuft, følelse og handling
2. Rammefaktorer
2.1. Læreren som rammefaktor
2.1.1. Lærerens holdning til faget - vigtigt hvis man ser læreren som rammefaktor.
2.1.2. Skolekode
2.1.2.1. Den grundopfattelser den enkelte skole har.
2.1.2.1.1. Skolekultur eller habitus
2.1.3. Grundsyn
2.1.3.1. Lærerens syn på egen virksomhed.
2.1.3.2. Teamsamarbejde og f.eks. LP-modellen gør bevidsthed om eget og andres grundsyn vigtigt.
2.1.4. Praksis teori
2.1.4.1. Tilegnede kundskaber og færdigheder og personlige erfaringer.
2.2. Rammerne i den didaktiske relationsmodel
2.2.1. Rammerne står i direkte og gensidigt forhold til de andre punkter i den didaktiske relationsmodel
2.2.2. Vigtigt at se på hvilke ting der muligør og begrænser undervisning og læring indenfor den givne didaktiske sammenhæng
2.2.3. Vi skal se rammer i et større perspektiv end 'bare' klassen og skolen.
2.2.4. Kreativt aspekt
2.2.4.1. Udnyttelse af rammerne
2.2.5. Kritisk aspekt
2.2.5.1. Synliggør begrænsninger såvel som muligheder
2.3. Lundgrens teori
2.3.1. Delvist nymarxistisk kundskabsforståelse.
2.3.2. Læreren har behov for at blive opmærksom på, hvordan uddannelse og undervisning foregår indenfor rammerne af samfundets kulturelle, sociale, politiske og økonomiske strukturer.
2.3.3. F.eks. læreplanen
2.3.4. Læreren skal engagere sig politisk/samfundsmæssigt.
2.3.4.1. For at give 'modspil' til samfundets 'undertrykkelse'.
2.3.5. Rammerne skal ses fra et samfundsmæssigt perspektiv - social reproduktion
3. Indhold
3.1. Kundskabssyn
3.1.1. Forskellige syn på, hvordan indholdet udvælges
3.1.2. Anders Sein
3.1.2.1. "Skolen har udviklet fra at være en kundskabsskole til at være en omsorgsskole"
3.1.3. Kundskab =
3.1.3.1. Intellektuelle, handlings-, følelsesmæssige og kreative sider
3.1.3.2. Intellektuelle sider får mere opmærksomhed
3.2. Indholdsvalget
3.2.1. Hiim og Hippe
3.2.1.1. Samfundets værdier og interesser
3.2.1.2. Elevernes behov og interesser
3.2.1.3. Fagenes egenart og struktur
3.2.2. Naturvidenskabeligt orieneret didaktik
3.2.2.1. Objektivitet, observerbarhed, forudsigelighed og kontrol
3.2.2.2. Hænger sammen med intellektuel forståelse
3.2.3. Mål-middel
3.2.3.1. Adfærd/præstationsniveau
3.2.3.1.1. Hvad der sigtes imod.
3.2.3.2. Kundskaber/indhold
3.2.3.2.1. Hvad retter adfærden sig imod?
3.2.3.3. Tyler: Tydelig præcisering af indhold klargør hvad der er væsentligt
3.2.3.4. Kritik?
3.2.3.4.1. Manglende interaktion?
3.2.3.4.2. Evaluering: Vi nåede (ikke) målet - men hvorfor?
3.2.3.4.3. Trinvis frem for cirkulær
3.2.3.5. Tyler
3.2.3.5.1. Mål-middel-modellen skal være objektiv og værdineutral
3.2.3.5.2. (Pædagogik og didaktik kan ikke sige noget om elevernes eller samfundets behov)
3.2.4. Læreteoretisk didaktik og indholdskategorien
3.2.4.1. Påvirkning fra åndsvidenskabelig og kritisk didaktik
3.2.4.2. Eks: Fys/kemi
3.2.4.3. Teori og praksis må gå hånd i hånd
3.2.4.4. Interesseret i indholdets dannende funktion
3.2.4.5. Det vigtigste kriterium for valg af indhold er, "at det hjælper den enkelte til at fungere effektivt og optimalt og til at tilpasse sig samfundets skiftende krav"
3.2.4.6. Hovedprincipper for valg af indhold
3.2.4.6.1. Princippet om den gensidige vekselvirkning mellem, mål, emner, arbejdsmåder og undervisningsmidler
3.2.4.6.2. Princippet om, at undervisningens konkrete indhold først kan bestemmes med udgangspunkt i undervisningssituationen og i samarbejde med eleverne
3.2.4.6.3. Princippet om, at indholdet skal vælges sådan at undervisningen skal kunne vurderes effektivt
3.2.4.7. Schultz og Heimann (staves?)
3.2.5. Åndsvidenskabeligt orienteret didaktik
3.2.5.1. Kundskaber om mennesket/kultur/ånd
3.2.5.2. Dannelsesteoretiske didaktik
3.2.5.2.1. Forskellige grundstrukturer lagrer sig i kroppen
3.2.5.2.2. Bruner
3.2.6. Humanistisk/eksistentialistisk orienteret syn på indhold
3.2.6.1. Meget til fælles med den åndsvidenskabelige
3.2.6.2. Optaget af elevens subejktive opfattelse af kultur, videnskab og forskellige typer kultur
3.2.7. Kritisk fundament som udgangspunkt for indholdsvalget
3.2.7.1. Skjulte læreplan
3.2.7.1.1. Undervisning fører også til lærings- og sociale resultater som ikke er tilsigtet
3.2.7.1.2. Socialisering mod kønsdominerede erhverv
3.2.7.1.3. Kundskabsindholdet = akademiske middelklasseværdier
3.2.7.1.4. Tavs viden
3.2.7.1.5. Akademisk indhold prioriteres højere end håndværksmæssig